CC BY
38- интеллектуальная готовность к решению задач управленческой деятельности (общий уровень профессионально-социального интеллекта, прогностичность, невербальная и вербальная чувствительность, целостность анализа ситуаций управленческого взаимодействия);
- способность адекватного восприятия условий управленческой деятельности, объектов управления, организации эффективного пространства и обмена информацией;
- субъектная активность личности, которая проявляется в ответственности, в понимании себя как активного деятеля профессиональной деятельности, в адекватном понимании собственного места и роли в управленческой деятельности.
Выводы. Таким образом, на современном этапе общество нуждается в педагогах-управленцах, способных организовывать собственный профессиональный труд и деятельность окружающих с высокой результативностью относительно качества достижений в области образования. В связи с этим основной проблемой современного высшего профессионального педагогического образования является формирование у будущих педагогов в процессе их вузовского обучения готовности к реализации управленческой деятельности.
Успешность процесса формирования готовности к управленческой деятельности предполагает знание ее структурных компонентов, критериев и показателей сформированности, а также формирования у будущих специалистов психологической готовности к решению управленческих задач и управленческой компетентности.
Литература:
1. Берлим Л.И. Управленческая компетентность менеджера образования // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - 2007. - № 53. - С. 276-281
2. Вазина К.Я., Петров Ю.Н., Белиловский В.Д. Педагогический менеджмент. - М.: Педагогика, 1991. - 268 с.
3. Гроссман И.Б. Сущность и содержание управленческой деятельности педагога // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. - 2011. - № 3. - С. 4-7.
4. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. - М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. - 224 с.
5. Поташник М.М. Управление современной школой. - М.: Новая школа, 1997. - 352 с.
6. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 ноу-хау в управлении педагогическими системами: Учеб. пособие. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Педагогическое общество России, 1999. - 430 с.
7. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. - М.: Новая школа, 1997. - 228 с.
8. Шамова Т.И. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики. - М.: Педагогика, 1991. - 192 с.
9. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Т.И. Шамовой. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 320 с.
Педагогика
УДК: 378.147.88
доктор педагогических наук, доцент Мокроусова Ольга Анатольевна
Уральский институт Государственной противопожарной службы
Министерства Российской Федерации по делам гражданской обороны,
чрезвычайным ситуациям и ликвидации последствий стихийных бедствий (г. Екатеринбург)
ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ МАГИСТРОВ ПО НАПРАВЛЕНИЮ ПОДГОТОВКИ «ТЕХНОСФЕРНАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ»
Аннотация. Инновационные технологии в обучении магистров по направлению подготовки 20.04.01 «Техносферная безопасность» предоставляют неограниченные возможности по формированию у обучающихся новых творческих мышлений, способность действовать и принимать решения в быстро меняющихся условиях жизни общества. В статье акцентируется внимание на такие игровые методы обучения как учебная деловая игра при подготовке магистров в профильном вузе.
Ключевые слова: инновационные технологии, интерактивное обучение, деловая игра, магистры.
Annotation. Innovative technologies for teaching Masters' students for the training program 20.04.01 "Technosphere safety" provide unlimited opportunities and a platform for new creative thinking by the students, specifically the ability to act and make decisions in rapidly dynamic living conditions within society. The article focuses on such game-based teaching methods such as educational business games during training of Masters' students in a specialized higher education institute.
Keywords: innovative technologies, interactive learning, business game, Masters' students.
Введение. Опыт работы российских вузов по многоуровневой системе высшего образования создает хорошую основу для реализации принципов Болонского соглашения, что значительно увеличивает возможность приспособления выпускника к рыночным условиям. Каждое учебное заведение, осуществляя подготовку специалистов, выбирает для себя требования профессиональной подготовки, которые должны быть не ниже, а возможно даже выше приведенных в федеральных государственных образовательных стандартах.
Среди проблем педагогики высшей школы, исследующих пути совершенствования подготовки магистров по направлению подготовки 20.04.01 «Техносферная безопасность», особое место занимают вопросы повышения эффективности профессионального становления обучающихся высших учебных заведений системы МЧС России. Система подготовки магистров является важным объектом исследования в профессионально-педагогическом образовании.
Формулировка цели статьи. Раскрыть сущность современных инновационных технологий обучения магистров по направлению подготовки 20.04.01 «Техносферная безопасность», показать значимость интенсивного обучения как важнейшего инструмента достижения высокого качества высшего профессионального образования в соответствии с потребностями развития личности, экономики и общества.
Изложение основного материала статьи. Совершенствование организации учебного процесса в Уральском институте Государственной противопожарной службы МЧС России должно включать постоянное обновление содержания изучаемых специальных дисциплин и анализ требований к качеству обучения магистров.
Подготовка магистров технических направлений предполагает их работу с высококвалифицированными вузовскими преподавателями и преподавателями-практиками, имеющими значительный опыт работы в производстве. По сравнению с другими формами высшего профессионального образования больше часов и усилий по выполнению учебного плана отводится на дисциплины специализации, исследовательские проекты и производственную практику [6].
Осуществляя подготовку магистров по профилю «Пожарная безопасность», преподаватели должны стремиться достичь, по крайней мере, две цели: не только вооружить обучающихся научными знаниями, но и способствовать выработке у них практической деловитости и предприимчивости, формировать навыки активного профессионального мышления. Поэтому, очень важно применять в учебном процессе инновационные технологии методы активного обучения, организовывать проведение со слушателями учебных деловых игр, в определенной степени имитирующих профессиональные ситуации [4].
Разработка инновационных подходов к обучению магистров по направлению подготовки 20.04.01 «Техносферная безопасность» тесно связана с идеями технологизации образования, которые получают все более глубокое научное осмысление и широкое применение в образовательной практике.
На сегодняшний день в арсенале отечественной педагогики имеется большое количество различных образовательных технологий, в том числе таких, которые отвечают целям и задачам организации высшего образования всех уровней. Однако это не упрощает, а скорее усложняет задачу отбора конкретных технологических средств в соответствии с определенными образовательными целями. Оптимальный выбор технологий основывается на понимании сущности этого понятия и специфики технологической организации образовательного процесса.
Применение технологического подхода в настоящее время ограничивается, главным образом, сферой инновационных поисков в образовании, т.е. апробируется в экспериментальном порядке, выбор технологий обучения зависит также от степени инновационности преобразований учебного процесса, на которые нацелено их использование. С этой точки зрения в педагогической литературе [1, 3] рассматриваются три типа образовательных технологий:
• радикальные - целостное преобразование процесса обучения, например, осуществление попытки перестроить весь учебный процесс на основе компьютерных технологий, включая обучение через Интернет-сеть, дистанционное обучение, виртуальные семинары, конференции, игры и пр.;
• комбинаторные - соединение ранее известных элементов (новый метод обучения как необычное сочетание известных приемов и способов, например лекция-диалог или семинар: анализ критических инцидентов по проблеме и т.д.);
• модифицирующие (совершенствующие) - улучшение, дополнение имеющейся методики обучения без существенного ее изменения (например, деловая или ролевая игра).
Но независимо от масштабов инновационных преобразований, технологиям в них отводится важное место. По данным Психологического института Российской академии образования, когда вводятся новые образовательные программы, лишь 20% успешности их реализации связано с содержанием, а 80% - с технологией. В противном случае результативность образовательного процесса низкая.
На сегодняшний день разработка инновационных моделей обучения, как правило, связывается с несколькими видами деятельности:
• поиски по линии репродуктивного обучения («индивидуально предписанное обучение», «персонализированная система обучения», «бригадно-индивидуальное обучение»), конкретно-дидактическая основа которого связана с развитием программированного обучения;
• поиски по линии исследовательского обучения, в рамках которого учебный процесс строится как поиск познавательно-прикладных, практических сведений (новых инструментальных знаний о способах профессиональной деятельности, разработки новых концепций и парадигм);
• использование модели учебной дискуссии, характерными чертами которой являются, прежде всего, обмен знаниями, сведениями; поощрение разных точек зрения и подходов; возможность критиковать или отвергать любое из высказываемых мнений; выработка коллективного, как правило, компромиссного решения;
• организация обучающей деятельности на основе игровой модели, предполагающей включение в учебный процесс имитационных игр, тренингов и упражнений при максимальной активности обучаемых.
Исследованиями установлено, что при лекционной подаче материала усваивается не более 20 % информации, в то время как в дискуссионном обучении - 75 %, а в деловой игре - около 90 %. Именно поэтому в образовательных организациях государственной противопожарной службы МСЧ России, где осуществляется подготовка магистров по профилю «Пожарная безопасность», наиболее актуальными инновациями являются модели учебной дискуссии и игровая модель. Обе эти модели обучения тесно взаимосвязаны: в их основе - организация активной деятельности обучаемых по поиску и принятию решений и затем организация проведения внутригрупповой и межгрупповой дискуссии по проблемам, отражающим реальность будущей профессии, или по смоделированным ситуациям в рамках интерактивных технологий обучения: имитационных, деловых игр, сценариев ролевых игр и инсценировок.
Технологии активного обучения опираются не только на процессы восприятия, памяти, внимания, а прежде всего на творческое, продуктивное мышление, поведение, общение. При активном, деятельностном обучении обычно используются разные технологии: например, игровое проектирование, при котором участники занятия организуются в небольшие группы для работы над проектом, потом сравнивают результаты в условиях презентации каждого проекта на межгрупповом пленуме и затем обсуждают инновационные подходы и идеи; или, например, в мастер-классе, в творческой лаборатории преподавателя
обучаемые анализируют разнообразные по жанру, виду и целевому предназначению ситуации-кейсы; или, например, на тренинге разыгрывают инсценировки, ситуации в ролях, отслеживают видеозаписи.
Важное место среди такого рода технологий занимают педагогические технологии, в основу которых положено взаимодействие, так называемые «интерактивные технологии», которые в настоящее время активно используются в образовательном процессе.
К интерактивным (от англ. interaction - взаимодействие) относятся такие обучающие и развивающие личность интенсивные технологии, которые построены на целенаправленной и для достижения целей специально организованной групповой и межгрупповой деятельности, «обратной связи» между всеми ее участниками для достижения взаимопонимания и коррекции учебного и развивающего процесса, индивидуального стиля общения, рефлексивном анализе или дебрифинге («здесь» и «сейчас») [7].
Интерактивное обучение основано на собственном опыте участников занятий, их прямом взаимодействии с областью осваиваемого профессионального опыта. На игре, тренинге или при анализе ситуаций обучаемые побуждаются к такой деятельности, которая требует самостоятельного поиска информации разнообразными игротехническими и креативными средствами.
В интерактивном обучении существенно, по сравнению с традиционными технологиями, меняется роль преподавателя. Его активность уступает место активности самих обучаемых, а задача преподавателя как организатора игры - внешнее управление всем игровым процессом обучения и развития через соорганизацию взаимодействия участников, создание условий для их инициативы и творческого поиска эффективных решений конкретных задач и ситуаций, установление обратной связи. Собственный практический опыт обучаемого лишь предпосылка для начала поиска новой информации, условие для его анализа и получения иных результатов, диагностика и прогнозирование которых позволяют улучшить ранее имевшийся опыт [4, 5].
На интенсивных занятиях обучаемые должны не только осваивать, понимать и воспринимать получаемую от преподавателя информацию, т.е. обучаться, но и осуществлять самостоятельные индивидуальные и групповые практические действия по решению проблемы или ситуации. Обучение, анализ и решение проблем - часть непрерывного процесса пересмотра установок, ценностей и убеждений, снятия стереотипов, который осуществляется через постоянное взаимодействие новой информации с тем, что участнику игрового взаимодействия уже известно.
Целесообразно также подкреплять интенсивные технологии дискуссиями, мониторингом, наблюдением, обратной связью, чтобы интегрировать всю совокупность теоретических и поведенческих компонентов в репертуар поведенческих и профессиональных техник.
Наибольшего эффекта можно достичь при системном подходе к выбору традиционных и инновационных технологий обучения, при их разумном сочетании, дополнении друг друга и при эффективном руководстве групповой и межгрупповой работой.
Однако необходимо отметить, что несмотря на привлекательность и эффективность инновационных технологий обучения, они до сих пор не получают широкого распространения в практике образования. Основные причины этого:
• отсутствие у преподавателей компетентностей и компетенций, связанных с внедрением интенсивных технологий и ИКТ;
• недостаточный регламент для групповых занятий;
• обучение действием базируется на диагностике, анализе, выделении и ранжировании проблем, имеющих не только личностное, но и общественное значение; соответственно люди, не способные изменить себя, не могут оказать существенного влияния на других и изменить мир вокруг себя;
• важными условиями обучения действием являются система интерактивного взаимодействия и стиль всеобщей вовлеченности в процессы принятия решения; все это пока не пользуется популярностью у преподавателей из-за отсутствия у них интерактивной компетентности;
• обучение действием требует постановки вопросов в условиях риска и неопределенности, когда никто из обучаемых не знает, что делать дальше, а неразвитая коммуникативная компетентность участников обучающего процесса не позволяет сделать этот процесс эффективным;
• синергетический эффект при обучении действием возможен лишь в ситуации сотрудничества и партнерских отношений в педагогическом коллективе, общности целей, мотивации и владения техниками и технологиями коллективного принятия решений;
• основное отличие обучения действием состоит в том, что люди начинают учиться друг у друга только тогда, когда они обнаруживают, что никто в группе не знает ответа на поставленные вопросы, и поэтому лишь общими усилиями они должны его найти.
Наряду с вышесказанным, определяющее влияние на выбор технологий обучения оказывает парадигмальный методологический подход, положенный в основу образования в качестве ведущего, -традиционный (знаниевый), личностно-ориентированный, компетентностный и т.д. Хотя на сегодняшний день, как правило, в любых, парадигмально ориентированных образовательных моделях, применяются технологии, адаптивные к разным парадигмам, тем не менее, их соотношение и акцентуализация меняются в зависимости от того, какой методологический подход ставится во главу угла.
Так, важное место в реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании, как отмечает Э.Ф. Зеер, принадлежит технологиям саморегулируемого и развивающего обучения, к которым относятся:
• когнитивно ориентированные технологии: диалогические методы обучения, семинары-дискуссии, проблемное обучение, когнитивное инструктирование, когнитивные карты, инструментально-логический тренинг, тренинг рефлексии и др.;
• деятельностно ориентированные технологии: методы проектов и направляющих текстов, контекстное обучение, организационно-деятельностные игры, комплексные (дидактические) задания, технологические карты, имитационно-игровое моделирование технологических процессов и др.;
• личностно ориентированные технологии: интерактивные и имитационные игры, тренинги развития, развивающая психодиагностика и др. [2, с. 52-53].
При подготовке магистров по направлению подготовки 20.04.01 «Техносферная безопасность», особое внимание уделено выбору технологически оптимальных форм и методов обучения, основанных на взаимодействии обучающихся и преподавателей. В итоге были выделены две группы методов обучения:
• практико-ориентированные (тренинги, решение ситуаций и задач);
• проблемно-поисковые (деловые игры, дискуссии, практические работы, «мозговой штурм»).
Организовывать в учебном процессе проведение со слушателями учебных деловых игр, в определенной
степени имитирующих профессиональные ситуации, очень важно.
Под деловой игрой понимается процесс выработки и принятия решений в условиях поэтапного многошагового уточнения необходимых факторов, анализа информации, дополнительно поступающей и вырабатываемой на отдельных шагах в ходе игры. Параметры ограничений от шага к шагу могут изменяться, в связи с чем создаются все новые и новые частные ситуации, решение которых должно подчиняться общей цели деловой игры. К деловым играм соответственно относятся методы, реализующие всю совокупность элементов, а, следовательно, и весь комплекс принципов активизации, характерных для методов активного обучения.
Такая особенность и обуславливает применение игровых методов обучения, в процессе которого обучаемый должен выполнить действия, аналогичные тем, которые могут иметь место в его профессиональной деятельности. Отличие состоит в том, что ответы на вопросы, к каким последствиям приведут предпринятые действия, в игровых ситуациях дает модель действительности, а не сама действительность. Это и является основным достоинством игровых методов обучения, так как игра позволяет:
• не бояться отрицательных последствий для общества каких-либо неправильных действий обучаемых, а, наоборот, обращать это в пользу, так как приобретается опыт;
• значительно ускорять время протекания реальных процессов (например, то, что происходит в жизни в течение нескольких лет, можно сжать до нескольких часов);
• многократно повторять те или иные действия для закрепления навыков их выполнения;
• поскольку действия выполняются в обстановке «условной» (модельной) реальности, раскрепостить поведение обучаемых и стимулировать их на поиск наиболее эффективного решения.
Деловые игры в том случае, если они отражают суть будущей профессии, формируют профессиональные качества специалистов, позволяют отрабатывать профессиональные навыки в условиях, приближенных к реальным. Анализ ошибок обучающихся, проводимый при подведении итогов, снижает вероятность их повторения в реальной действительности.
Опыт применения деловых игр, который накоплен на сегодняшний день при подготовке специалистов в области пожарной безопасности, свидетельствует, что они являются весьма эффективным педагогическим инструментом воздействия на аудиторию. Создание проблемных ситуаций, последовательностей проблемных ситуаций и определенной логики движения по ним в организационно-деятельностной игре представляет собой эффективный метод представления содержания подготовки. Кроме того, с помощью организации деловых игр достигается активизация обучающихся, повышение их мотивации, эмоциональное вовлечение в процесс активного освоения материала.
В основе игры лежит групповая работа, которая дает навык коллективных действий, развивает интуицию и воображение, учит осознавать свою и чужую роль, мобилизует знания, умения и навыки. Возникает феномен групповой сплоченности, которая притягивает участников к общению друг с другом и после игры, давая ресурс для реального внедрения наработанных результатов.
Поэтому разработка эффективных методов игровой деятельности слушателей, позволяющих имитировать профессиональную деятельность и способствующих их профессиональному становлению через деятельностное самоопределение, развитие рефлексивного мышления и развитие способности к построению деятельности в условиях коммуникации и взаимодействия, имеет высокую практическую значимость в подготовке магистров.
Выводы. Необходимость широкого использования технологий интенсивного обучения в подготовке магистров по направлению подготовки «Техносферная безопасность» в профильных вузах системы МЧС России диктуется необходимостью поиска наиболее эффективных форм, методов и технологий обучения. Оптимальное применение и сочетание разнообразных технологий в учебном процессе, в свою очередь, возможно лишь при наличии соответствующего научно-методического обеспечения.
Литература:
1. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. - М.: Педагогика, 1989. - 192 с.
2. Зеер Э.Ф. Психологические особенности профессиональной подготовки ремесленников / Э.Ф. Зеер, В.А. Водеников // Прикл. Психология. - 2001. - № 6. - С. 15-21.
3. Лаврентьев, Г.В. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов / Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева, Н.А. Неудахина. - Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2002. -Ч. 2. - 232 с.
4. Мокроусова, О.А. Применение игровых технологий в процессе обучения экспертов по независимой оценке рисков / О.А. Мокроусова // Научно-технические ведомости СПбГПУ. Сер. Гуманитарные и общественные науки. - 2011. - № 1. - С. 116-120.
5. Мокроусова, О.А. Современные интенсивные технологии в процессе обучения кандидатов в эксперты по независимой оценке рисков / О.А. Мокроусова // Сибирский педагогический журнал. - 2011. - № 1. - С. 108-117.
6. Пославский, А.П. Проблемы и перспективы подготовки магистров технических направлений / А.П. Пославский, В.В. Сорокин, А.Н. Мельников // Университетский комплекс как региональный центр образования, науки и культуры: материалы Всеросс. науч.-метод. конф. 03-05 февраля 2016 г. - Оренбург. гос. ун-т, 2016. - С. 430 - 433.
7. Современные технологии обучения: Методическое пособие по использованию интерактивных методов в обучении / Под ред. Г.В. Борисовой, Т.Ю. Аветовой и Л.Ю. Косовой. - СПб.: Полиграф -2002. - 79 с.
Педагогика
УДК 371.134:811.161.1
кандидат педагогических наук, доцент Наимова Елена Альбертовна
Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования
«Крымский федеральный университет имени В. И. Вернадского» (г. Ялта)
ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ НА ПРАКТИЧЕСКИХ И ЛАБОРАТОРНЫХ ЗАНЯТИЯХ ПО МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА В ДИАЛОГОВОМ
ОБУЧЕНИИ
Аннотация. Статья посвящена организации самостоятельной работы на практических и лабораторных занятиях по методике преподавания русского языка в диалоговом обучении. Такая работа направлена на формирование профессиональной компетентности будущих филологов и предусматривает четкую последовательность действий, начиная с целеполагания, мотивирования и планирования, заканчивая обеспечением контроля результатов деятельности и корректировки ее целей и задач.
Ключевые слова: самостоятельная работа, интерактивные методы обучения, конструирование задач, вариативность учебных заданий.
An^tatton. The article is devoted to the Organization of independent work in practical and laboratory classes on the methodology of teaching the Russian language in online learning. This work is aimed at the formation of professional competence of future philologists and provides a clear sequence of actions, starting with the goal-setting, motivation and planning, ending with the monitoring of the results of activities and adjusting its goals and objectives.
Keywords: individual work, interactive methods of training, designing tasks, variability of learning tasks.
Введение. В условиях модернизации высшего образования формирование личностных и профессиональных качеств выпускника-филолога современного вуза в соответствии с ФГОС ВО зависят от реализации компетентностного подхода [1, с. 9]. В русле названного подхода формирование профессиональных умений в области преподавания русского языка акцент делается на овладение обучающимися инструментами деятельности и познания. Компетентность предполагает не только постоянное обновление знаний, но и владение информацией для решения задач в постоянно меняющихся условиях, т.е. способность выбирать оптимальное решение из множества. Для того, чтобы знания и умения обладали мобильностью, гибкостью и соответствовали современной научной мысли, необходимо развивать творческий потенциал будущих филологов, их готовность к саморазвитию, самореализации.
Сегодня стало очевидным, что надо управлять не личностью, а процессом ее развития. А это означает, что приоритет в работе педагога отдается приемам опосредованного педагогического воздействия: происходит отказ от пассивных методов, вместо этого выдвигаются на первый план диалогические методы общения, совместный поиск истины, развитие через создание воспитывающих ситуаций, разнообразную творческую деятельность.
Цель: разработать систему практических и лабораторных занятий с использованием интерактивных методов обучения, способствующую в комплексе решать поставленные задачи в подготовке будущего специалиста-филолога.
Задачи:
- определить формы и методы обучения, направленные на развитие творческого потенциала в соответствии с уровнями освоения компетенции;
- разработать различные комплексы дифференцированных заданий для проведения текущего и итогового контроля, опираясь на доминирующий тип интеллекта обучающего.
Изложение основного материала статьи. Самостоятельная работа в педагогическом вузе заключается в профессионально-методической подготовке обучающихся и складывается из усвоения ими не только теории, но и овладения практическими умениями. Такая работа предусматривает четкую последовательность действий, начиная с целеполагания, мотивации и планирования, заканчивая обеспечением контроля результатов деятельности и корректировки ее целей и задач. Следовательно, разработанные практические и лабораторные занятия должны представлять собой систему заданий для индивидуальной и групповой самостоятельной работы, направленной на отработку методических понятий и применение знаний в различных, нередко меняющихся условиях, чтобы обучающийся смог оценить на собственном опыте процесс трансформации полученных знаний и сформированных умений в готовность к реализации своей профессиональной деятельности.
Разрабатывая систему практических и лабораторных, мы опирались на репродуктивный (компилятивный), проективный (эвристический) и инсайтно-креативный уровни готовности филологов к творческой самореализации в педагогической деятельности. Целесообразность выявления данных уровней [3, с. 40] в развитии готовности к использованию творческого потенциала будущих филологов опирается на специфику процесса креативности, которая заключается в следующем: осведомленность может быть креативной и направлять опыт, но опыт может быть репродуктивным, т.е. в обучении используются готовые образцы и алгоритмы. Исполнение может быть креативным, когда продуцируются новые комбинации или оно может быть репродуктивным, при повторении старых комбинаций. Таким образом на репродуктивном (компилятивном) уровне освоения компетенции нет комбинаций и нет направляющего опыта. На проективном (эвристическом) уровне также нет направляющего опыта, но есть навыки в продуцировании новых комбинаций на основе старого опыта. На инсайтно-креативном уровне новый опыт презентируется в новом исполнении. Реализация творческого потенциала филолога заключается в разрушении сформированных стереотипов поведения и получение нового опыта.
С этой целью в структуру практических и лабораторных занятий по темам, предложенным рабочей программой дисциплины «Методика преподавания русского языка» (направление подготовки 45.03.01 Филология), входят не только задания репродуктивного характера, требующие однозначного решения, находимого с помощью усвоенных алгоритмов, но и задания продуктивного характера с использованием проблемных ситуаций, ориентированные на создание совершенно нового знания [5]. Иными словами,
