CC BY
206
Уникальной чертой идиостиля И.А. Бунина являются необыкновенно широкие возможности синтагматики (зачастую на грани литературной нормы) для создания визуально яркого и реалистически обыгранного образа. Многообразие и сложность контекстов, в которых реализуется образные характеристики природного мира в рассказах И.А. Бунина, говорят о сложной иерархии уровней репрезентации концептуальной системы пейзажа. Самый верхний из них становится проекцией авторского сознания в художественном тексте, определяя общие особенности языковой картины мира писателя. Так, тяготение к контрастным сочетаниям (оксюморонам) в лексико-семантической структуре пейзажа является, по сути, выражением амбивалентности художественного метода и отражением экзистенциального сознания - это мировосприятие человека ХХ в. Здесь контраст и оксюморон выступают не только как специфические средства создания художественного образа, но и как принципы концептуализации мира.
Примечания
1. Вежбицкая А. Понимание культур через посредство ключевых слов. - М., 2001. -С. 7.
2. Леденева В.В. Идиостиль (к уточнению понятия) // Филологические науки. - 2001. -№ 3. - С. 39.
3. Бунин И.А. Полн. собр. соч.: В 13 т. - М., 2006. - Т. 1. - С. 265. Далее ссылки на это издание даются в статье с указанием тома и страницы.
И.Г. МИНЕРАЛОВА
г. Москва
ИННОВАЦИОННЫЕ ПОДХОДЫ В ПРЕПОДАВАНИИ РУССКОЙ ЛИТЕРА ТУРЫ В ВУЗЕ И ШКОЛЕ: ЧТО ЭТО?
Модное слово «инновации» пришло и в образование, зачастую это слово понимают как синоним «новым информационным технологиям», еще проще - использованию компьютера в учебном процессе. Правда, в средствах массовой информации возникло параллельно еще одно гипнотически действующее на широкие преподавательские массы слово - нанотехнологии, так что, забыв о микрочипах, многие всерьез задумываются о том, как бы приторочить к гуманитарному образованию и вооруженным глазом невидимые приемы. Шутки ради следует напомнить, что Антоний Погорельский в своей знаменитой волшебной повести «Черная курица или подземные жители» «прозревает» такие открытия в области образования вообще. В самом деле: мальчик Алеша мечтает все знать, не прилагая к тому никаких усилий, а помогает ему в этом мизерно-малое семечко дурман-травы... Вот вам и нанотех-
нологии... Даже сказочный финал печален и одновременно поучителен. Он заставляет нас извлекать жизненные уроки из того, что в силу ряда обстоятельств стало достоянием истории.
К.Д. Ушинский настаивает на том, что мы должны готовить ребенка не к счастью, а к труду жизни. Сегодня это напоминание как нельзя кстати. Смещение приоритетов в образовании, сокрушенные вздохи по поводу того, что мы должны учитывать тот факт, что дети воспитываются в обществе потребления и что школа не может противостоять закономерностям его развития, -тревожное указание по поводу того, какие инновации и как мы должны нести в сферу образования. Какую цель мы ставим, обращаясь к открытиям техники, новых технологий, только ли интенсификация усвоения информации для образования - приоритетное направление?
А если серьезно, то, действительно, речь могла бы идти о новом качестве взаимодействия науки, методики и методологии, технологичности образования и практики обучения в школе и вузе. Именно взаимодействие, взаимообогащение, а не однонаправленность (вуз-школа) - говорю я со всей ответственностью, потому что только практика может подсказать наиболее эффективные механизмы формирования личности, наиболее адекватные времени методические приемы (с компьютером или без - дело важное, но не первостепенное).
Из множества проблем сегодняшней школы вопиющими как учитель-практик назвала бы две:
1) «размытость мотивационных механизмов» в обучении;
2) отсутствие должной иерархии приоритетов в целеполагании при подготовке ученика к итоговой аттестации в 9-м и 11-м классах при том, что «генеральные задачи», кажется, определены государственным образовательным стандартом.
Заметим, что обе эти проблемы оказываются проблемами взаимообусловленными, требующими от учителя конкретных самостоятельных решений. В деятельности, подготавливающей учащихся к экзамену функционально прежде всего соположение практических, прагматических целей накопления эмпирического материала, демонстрация которого в письменной или устной форме побуждает учащегося и к анализу этого материала, и к рассуждению о множестве эстетических, социально-нравственных вопросов, энергично преподанных в художественных программных произведениях, с одной стороны, и возвращение вновь и вновь уже на новом эмпирическом материале к решению актуальных и одновременно вечных вопросов проблематики и стиля русской литературы, с другой.
Это обусловливает следующие требования к организации учебного процесса на уроке литературы, когда учитель ставит своей основной целью успешность ученика на экзамене, которая реализуется всегда свободным владением учеником возможностями устной и письменной речи:
- предсказуемость в рассмотрении литературно-художественного материала;
- системность в работе с художественным текстом;
- линейно-концентрический принцип усвоения историко-литературной и художественно-литературной составляющей литературного и риторического образования учащихся.
Каждое из требований реализуется в иерархической системе целей отдельных уроков, системы уроков по теме, всего учебного плана в целом. Дело в том, что зачастую цели, декларируемые учителем, остаются чистой декларацией (научить любить литературу, воспитать внимание к слову, научить пи-
сать сочинение различных типов). Учебник (говорю вообще, потому что ни один из учебников не реализует названные принципы), является, в лучшем случае образцовым, поскольку его автор дает органический, связный комментарий к художественному произведению, вполне понимая, что ученик не обязан вникать в терминологические нововведения, а должен постигать стиль русской литературы (прекрасный пример тому учебник для 10-го класса профессора Ю.В. Лебедева). В худшем случае автор вообще мало интересуется тем, что и как должен усвоить ученик, решая многочисленные проблемы по принципу «чем больше, тем лучше», «чем терминологически забористей, тем научней». В такой ситуации (для кого-то из учителей хорошей: «дана свобода действий»; для кого-то - плохой: «придется все додумывать самому») учитель должен со всей серьезностью отнестись к планированию материала. Тогда будет недостаточно распределить часы по темам или определить вслед за стандартом количество часов на изучение произведения.
Необходимо дать такие ключи к анализу прозаического произведения, которые позволят ученику знать, что, приступая к чтению, он всякий раз должен обращать внимание на следующие важные вещи, требующие запоминания, а потом литературоведческого или филологического объяснения:
1. Смысл названия.
2. Именование персонажей.
3. Дата написания и (или) публикации.
4. Компоненты сюжета (сюжетных линий).
5. Функция повторяющейся детали (в портрете, интерьере, пейзаже).
Ведь не секрет, что, прочитав уже «Преступление и наказание» Ф.М. Достоевского, даже написав сочинение, ученик не задумывается над символикой имен (еще какие-то комментарии может дать к имени главного героя или его друга Разумихина, но сочетание имени и фамилии «Сонечка Мармеладова» ставит в тупик не только ученика. Или вопрос: «Что закладывает Раскольников у старухи-процентщицы?» «всерьез» вызывает встречный: «А зачем помнить такие мелочи?»1.
Совокупность задач для самостоятельного чтения должна быть подкреплена системным подходом к прочитанному самостоятельно на уроке литературы. Нехитрые эти правила таковы:
1. В самом начале изучения произведения или темы учитель должен определить и количество, и конкретную проблематику письменных и устных ученических работ. Иначе говоря, в кабинете литературы вывешиваются темы, над которыми учитель работает с учащимися на всех уроках без исключения по данному произведению. Авралы в написании сочинений -вещь естественная и привычная (читаем текст, вроде как наслаждаемся, спорим, доклады делаем, фильмы смотрим, инсценируем и т.д., на последнем уроке - бац! - даются темы (вопросов так 10-12), даже можно самим придумать тему). Сочинение по такой методе всегда создает почти стрессовую ситуацию поиска где-нибудь чего-нибудь, тогда как хочется спросить: а зачем мы сидели на уроках все это время, если не знаем, как быть с теми фрагментарными знаниями, которые смогли получить? Согласимся, что такая привычная ситуация необычайно вредна для результата, на который мы должны работать. Постоянно: анализируя фрагмент текста, комментируя сюжет, расшифровывая символическое значение каких-то явлений в произведении, учитель указывает, над каким сочинением он работает в данный момент, в написании каких тем или какой темы ему пригодится результат сегодняшней работы.
Среди этих тем должны быть, пожалуй, три, правомерные при анализе практически всех произведений:
- В чем смысл жизни (в понимании героев названного произведения)?
- Что такое счастье (в понимании героев указанного произведения)?
- Любовь, дом и семья в понимании автора или героев произведения, которое изучается в данный момент.
Они будут связующими темами, позволяющими сравнивать не только подход к теме писателей, принадлежащих к разным эпохам, к различным стилям, но и указывать на особенности самого стиля в разрешении названных проблем. Что же касается поэзии, то такой сквозной темой может быть извечная - поэт и поэзия, художник и творчество в понимании автора.
2. Ученик поэтапно идет к результату: на каждом уроке он самостоятельно записывает в тетрадь цитату, самостоятельный ответ на вопрос, комментарий эпизода. Необычайно важно в подготовке к письменному экзамену систематическое самостоятельное упражнение в письменном высказывании, пусть небольшом по объему, но мотивированном не «правом силы» учителя, а естественной необходимостью работать на свой собственный результат, позволяющий все обучение строить как психологически комфортный процесс успешного учения, а не «избегания неудач», как это зачастую бывает.
3. Эффективной оказывается практика написания сочинений вместе с учителем, когда учитель задает энергичный тезис, а учащиеся каждый самостоятельно аргументируют его, строят систему доказательств, причем, учитель дает время для написания в классе каждого фрагмента, позволяя ученику собраться, быть внимательным, активным, творчески состоятельным; на уроке же сочинения читаются вслух, обсуждаются. Таким образом создаются условия, при которых самостоятельно работают все учащиеся. Таких учительских логических «посылок» может быть 3 - 5 - 7 в зависимости от темы, конкретных задач, этапа работы над текстом, этапа в обучении различным типам сочинений.
Учитель должен запланировать подобную работу в течение года так, чтобы она воспринималась как обычное учебное занятие, а не экзотический фокус. Поскольку варианты и типы сочинений имеют обозримые пределы, учитель может показать работу над эссе, а внутри этого жанра - над различными видами анализа эпизода, он может показать повороты мысли автора, способы логического и ассоциативного развертывания содержания в сочинении-рассуждении. Задача учителя состоит в том, чтобы ученик получал удовольствие от упражнений подобного рода, а это удовлетворение самим процессом работы многократно усиливается, если он осознает результативность своей учебной деятельности не только в пределах темы, но и имея в виду предстоящий экзамен. Полагаю, что всякого рода эксперименты, вроде сочинений с экзотическими названиями «синквейн» или «кластер», функциональны в очень ограниченных пределах, а порой даже вредны, потому что стимулируют схоластические упражнения над формой, мало согласующейся с природой художественного творчества на русском языке, более того, они создают для ученика ложное представление, будто он написал художественное произведение, тогда как на самом деле его работа не что иное, как графомания.
4. В работе с любым текстом (прозаическим, поэтическим, драматическим) учитель планирует тексты или их фрагменты для заучивания
наизусть на уроке и повторения не только в пределах данного урока или работы над темой, но и впредь, ибо этот материал является важной «накопительной составляющей» грядущего экзамена. Не дома заучиваем, а именно в классе создаем условия для концентрации ученического внимания над материалом, записываем обязательно то, что заучивается, в тетрадь, так как исполнительский анализ требует подчеркиваний, разного рода комментирования, но такую работу нельзя проводить с книгой, учебником. Более того, выпускник или абитуриент часто избегают цитирования, поскольку учили по книге и не помнят знаков препинания. Записывание позволяет запомнить текст со знаками препинания. Так создается и в тетради, и в памяти учащихся корпус фрагментов художественных произведений, которым они могут воспользоваться при написании различного типа сочинений (эпиграфы, финалы сочинений, материал для аргументации и анализа в необходимом для сочинения ракурсе).
5. Ученик должен осознавать, что весь материал, освоенный им на уроке, может быть материалом его самостоятельной работы. Учитель стимулирует работу учащихся по формуле: «Все, что мы изучаем на уроке, все, что я проговорил в течение урока, должно быть вашим. Чем больше в свой устный или письменный ответ вы возьмете из работы на уроке, тем выше оценка». Обороты вроде такого: «Три. Мы об этом говорили на уроке, а ты должна написать свое» ничуть не способствуют творческому развитию учащихся.
6. Сочинения, написанные детьми самостоятельно и оцененные учителем, должны редактироваться. Мы же, как правило, поступаем просто: написал, получил оценку, идем дальше, написал следующее сочинение, получил оценку, переходим к следующему. Редактирование собственного текста, исправление стилистических, логических ошибок, погрешностей в доказательстве, анализе текста, - какие угодно другие ошибки будут изжиты, если ученик с ними справляется, а стимулом является другая, вторая оценка за уже отредактированное сочинение. Эффективность такого рода работы - важное звено в системе целеполагания, ибо у ученика накапливаются сочинения не с тройкой, а с оценкой, по крайней мере, «четыре», более того, работая над своим материалом, ученик привыкает критически относится к написанному им самим, что развивает его и умственно, и риторически.
7. Все эти задачи выполняются эффективнее, если идет совместная (учителя и ученика) работа с использованием персональных компьютеров или (и) интерактивной доски. Особенность этой работы на уроке литературы или развития речи такова, что учитель должен выполнять следующие требования:
- Материал, проецируемый на монитор компьютера или экран интерактивной доски, должен содержать важную для его усвоения пропорцию: из 9 (максимум) слайдов лишь 2 могут содержать «картинку», изображение, остальные - текст, будь то таблица или фрагмент произведения, или выводы по работе на уроке, - все должно соответствовать гигиеническим требованиям, предъявляемым к печатной продукции.
- Логично, что подготовленные учителем презентации используются многократно, в их создании может быть соблюден принцип «наращивания материала», когда на первом уроке по теме используется лишь 2-3 слайда, в течение работы над темой учитель добавляет еще, «пробегая», уже включенное и переданное учащимся для самостоятельной работы дома.
- Компьютер или интерактивная доска не могут заменить учителя, они наши помощники в активизации внимания, в интенсификации совместной деятельности, большая часть из того, что дается на доске, фиксируется учащимися в тетрадях.
- Следовательно, текстовый материал - властитель зрения и слуха, мыслей и чувств на уроке, - именно такое к нему отношение способствует развитию воображения, самостоятельного мышления, творческого подхода к происходящему на уроке вообще. Иллюстративный материал может быть дан для самостоятельной работы. О причинах такого подхода к «картинке» - отдельный разговор.
- Не стоит злоупотреблять и звучащим материалом, особенно звучащей речью (учитель должен быть образцом чтения, иначе у учащихся притупляется внимание, неяркая монотонная учительская речь тускнеет в сравнении с колоритным исполнением произведений мастерами слова). Дозировано этот материал, без сомнения, может и должен быть использован, особенного внимания заслуживает авторское исполнение произведений, включенное в презентации.
Подводя итог самым общим размышлениям на актуальную тему, заметим:
- конкретные задачи урока или его отдельных этапов не конфликтны по отношению к целям и задачам более широкого охвата. Ставя целью выучить конкретные строки современного поэта иеромонаха Романа (А. Матюшина),
Родная речь - Отечеству основа. Не замути Божественный родник, Храни себя: душа рождает слово -Великий, Святорусский наш язык! (2001 г.) учитель не спорит с целью литературы как учебного предмета, прописанной в государственном образовательном стандарте, напротив, он позволяет перекинуть важный мостик от классики (например, тургеневского стихотворения в прозе «Русский язык», выученного наизусть), к современности и показать, что во времена драматичные для гражданина и Отечества он «не может быть холоден душой» (Н.А. Некрасов);
- цели для ученика и для самого учителя формулируются и определяются по-разному. «Образ утреннего неба сегодня», которое мы писали вместе в мастер-классе, имел целью для учителя «Анализ стилистических возможностей в пейзаже», а потому мы повторили и фрагменты пушкинского «Под голубыми небесами», и «небесные синие своды» Н. Рубцова, и бунинскую «лазурь» и объяснили особенности внутренней формы, создающейся разными образными средствами, и написали миниатюру. Эффективней, посудите сами, была бы работа, если бы я свою учительскую цель обнародовала перед классом?
И, пожалуй, последнее, но и смыслообразующее: всегда, готовясь к уроку, задавать себе вопрос: «Что из того, что будет на уроке, ученик сможет взять для экзамена?» Если мы будем задавать этот вопрос, тогда на уроке будет больше звучать сам текст, будет больше совместной работы учителя и ученика и анализа текста, уйдет на периферию такая форма, как лекция учителя, занимающая сейчас большую часть занятий, воцарится поистине творческая трудовая атмосфера на уроке, а не имитация бурной деятельности в формах внешне броских, но мало согласующихся с тем результатом, к которому мы готовим выпускника.
МАСТЕР-КЛАСС «Пишем сочинение вместе»
Тема: Какое сегодня небо (?) (!) (...)
Цель: Обучение написанию сочинения
Задачи:
• Развитие логического мышления
• Упражнение в работе над стилем художественного произведения
• Формирование представления о композиции письменной работы Оборудование: интерактивная доска, компьютер, презентация текстового материала.
Форма подачи «подсказок»: на экране (интерактивной доске) или (в зависимости от степени подготовленности класса) текст открывается потезисно на обычной доске или дается под диктовку. Наиболее эффективной подачей является подача материала на экран (особенно на первых занятиях подобного рода), ученик прибегает к «контрольному списыванию», запоминает цитаты со знаками препинания и без орфографических ошибок. Предварительные методические подсказки преподавателю:
1. К материалу подсказок учитель может обращаться неоднократно (эффективность возрастает при обращении к одной презентации мини-сочинения минимум 3 раза).
2. Каждая подсказка-тезис дается с возрастающей для ребенка степенью самостоятельности и трудности.
3. Материал может содержать от 3 до 9 текстовых подсказок.
4. Предложенная форма может выступать в качестве самостоятельной по проблематике и стилю работы, но может стать компонентом в системе работы над литературной темой.
5. Способствует снятию психологического барьера в совместной (учителя и ученика) работе подсказка в форме вопроса.
Ход урока
У. Сегодня мы проверим себя: посмотрим, насколько мы внимательны к окружающему миру и самим себе.
Тема работы «Какое сегодня небо». Обратите внимание на то, что я предлагаю вам несколько знаков препинания в конце темы. Нужный вам знак препинания вы поставите, когда допишете работу до конца, так что советую вам быть внимательными к самим себе, к своим впечатлениям.
Итак, в путь! Цифры писать не надо, но отвечать письменно на каждый пункт минимум двумя-тремя предложениями.
1. Я проснулся и выглянул в окно: какое сегодня небо!
Погожее Необычное
Пасмурное Дивное
Чистое Тревожное
Глубокое Радостное
2. А. Пушкин бы сказал: «Под голубыми небесами...» Почему он небо назвал небесами?
3. А у Ф.Тютчева «И льется чистая и теплая лазурь.» Что это - лазурь?
4. Почему вообще небо так притягательно? Почему через его описание поэт стремится выразить душу?
5. Действительно, есть поэты, которых без образа неба невозможно представить. Например, С.Есенин.
6. Но у Есенина это будет часто сложная метафора. Например, «только синь сосет глаза».
7. А ..(самостоятельно привести имя и цитату)
8. Такое.....утро, а мне почему-то вспомнились стихи иеромонаха Романа:
«Все, как один, о небесах забыли.»
9. Разве пейзаж здесь имеется им в виду? Вставка ученика
Небо-небо, небеса! Как много надо еще прожить, чтобы понять твою глубину!
У. Завершая работу, напишите 2-3 предложения, которые бы позволили вам уверенно поставить тот знак препинания, который вы хотите.
Пауза.
У. Работа завершена. Читаем сочинения вслух. 3-5 учащихся сдают работы для оценки. К «небу» мы еще вернемся в этой четверти, поэтому будьте внимательны! Ваши наблюдения вам могут пригодиться. Спасибо за сотрудничество!
Примечания
1. Минералова И.Г. Любовь, дом и семья в русской литературе // Темы русской классики. Обзорные уроки для подготовки к экзаменам. Конспекты уроков для учителя литературы. - М., 2004. - С. 152-189; Минералова И.Г. «Красный смех»: пути создания внутренней формы // Уроки русской словесности. Л.Н. Андреев: Красный смех; А.М. Ремизов: Петушок. Тексты комментарии, материалы для самостоятельной работы, моделирование уроков. - М., 2001. - С. 90-172; Минералова И.Г. И.А. Бунин. Чистый Понедельник. Комментарии. Поэтический портрет эпохи // Уроки русской словесности: А.П. Чехов Дама с собачкой. И.А. Бунин. Чистый Понедельник. И.А. Куприн. Суламифь. Тексты. Комментарии. Моделирование уроков. - М.: Владос, 1999. -102-134. Минералова И.Г. Детская литература. Учебный комплект. - М., 2001, 2003 и далее.
В.Д. ЛЮТИКОВА ПРАГМАТИКА НОВООБРАЗОВАННОЙДИАЛЕКТ-г. Тюмень НОЙ ЛИЧНОСТИ
Диалект располагает большими словообразовательными возможностями. Создание новых слов дает интересный материал для анализа языкового сознания и носителя диалекта. Словотворчество реализует индивидуальную творческую способность диалектной личности, заложенную в системе диалекта.
В данной статье будет показано, как носитель диалекта (Петухова Валентина Михайловна, 1920 г.р., носитель говора с. Кодского Шатровского района Курганской области) осмысливает новое слово, которое сохраняет первоначальные словообразовательные отношения. При описании новообразований в речи одного носителя диалекта особое внимание обращается на структуру, характер, отличительные свойства слов, созданных изучаемой языковой личностью, а также на их функционирование в идиолекте.
К новообразованиям мы отнесли слова, созданные носителем диалекта. Для установления характера новообразований нами был проведён опрос одиннадцати человек, носителей говора с. Кодского, которые подтвердили индивидуальный характер описываемых в данном разделе новообразований.
Наши многолетние наблюдения над диалектной речью позволяют говорить о наличии или отсутствии у носителей диалекта способности к словотворчеству. Наш информант обладает такой способностью. Нами зафиксировано более 200 новообразований. Эти новообразования можно разделить на следующие группы:
1. Известно, что новообразование писателя (поэта, политика, научного деятеля и т.п.) обладает большими шансами, чем новообразование крестьянина. Однако есть и у последнего реальная возможность перехода из идиолекта в диалект. Поэтому в первой группе представлены новообразования,
