CC BY
267
ДИАЛОГ с В.А.КАРАКОВСКИМ: ТЕОРИЯ ВОСПИТАНИЯ
Н.Л. Селиванова
Член-корр. РАО, доктор педагогических наук, профессор, зав. Центром стратегии и теории воспитания личности, ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО» E-mail: selivanova2000@ mail.ru
ИННОВАЦИОННЫЕ ОТВЕТЫ НА СОВРЕМЕННЫЕ ВЫЗОВЫ ВОСПИТАНИЮ (читая В.А. Караковского)
Статья носит аналитический характер. В ней рассматриваются актуальные для сегодняшнего дня теоретические и методические идеи В.А.Караковского в сфере воспитания. Показывается их значение для современного обновления теории и практики воспитания.
Ключевые слова: воспитание, воспитательная система, критерии, обучение, образование, отношение, педагог-воспитатель, подходы, система, управление.
Эпиграфом к этой статье могло бы стать высказывание В.А.Караковского:«Воспитание в нашем обществе развивается волнообразно. Недавно мы всё тяжело переживали «ледниковый период» в воспитании. Сегодня, похоже, наступила очередная оттепель»[1, с.66]. И хотя в этом высказывании речь идет не о сегодняшнем дне, но оно очень созвучно происходящим сегодня событиям в сфере воспитания, поэтому так важно проанализировать идеи и практический опыт В.А.Караковского. Он как никто другой умел свои (и не только свои) педагогические идеи реализовывать в практике. В.А. Караковский на себе ощутил последствия волнообразного развития воспитания, а точнее, отношения к нему, и чиновников, и педагогической, и родительской общественности. Его школа как «Школа воспитания» состоялась и выстояла.
Как цитировать статью: Селиванова Н.Л. Инновационные ответы на современные вызовы воспитанию (читая В.А. Караковского) // Отечественная и зарубежная педагогика. 2017. Т.2, №1 (36). С.16-25.
В.А. Караковскому принадлежит много высказываний о воспитании, о его теории и практике. Обратимся к некоторым его принципиальным, на наш взгляд, актуальным и сегодня мыслям. Прежде всего, это подмена понятий в теории и практике воспитания. Еще в 2002 году он говорит о попытках замены понятия «воспитание» понятием «социализация», о дискредитации понятия «коллектив», о неправомерном использовании понятия «воспитывающее обучение» [1,с.27]. В этой же статье поднимается проблема депрофессионализации воспитателей, упрощения процесса воспитания до примитива.
Другая чрезвычайно теоретическая важная идея В.А Караковского о значимости для теории воспитания многомерного подхода. «Говоря правильные слова о многообразии и вариативности, мы на деле не можем преодолеть одномерного подхода. Это не просто привычка - это наша генетика, генетический код однозначности» [2, с.65].
Он называет главные недостатки одномерного подхода. «Он основывается, как правило, на одном главном показателе, который догматизируется и немедленно порождает ограниченность и нормативность профессионального мышления... Одномерный подход обедняет творчество, ибо сужает педагогическое пространство, вынуждает педагога «играть» только на одном заданном поле» [2, с.65].
В.А. Караковский отмечает, что «одномерный подход приспосабливается даже к условиям многообразия (но в рамках нормативности)» [2, с. 66].
Именно такую картину мы наблюдаем сегодня. Безудержное стремление к унификации и стандартизации, что особенно пагубно влияет на сферу воспитания.
И, наконец, наполнены тревогой его слова, сказанные еще в 1999 году, о том, что, установка на реформирование образования в отрыве от воспитания - ярчайшее проявление пагубного одномерного подхода» [2, с.66]. К сожалению, его слова оказались пророческими.
Серьезные испытания сопровождали теорию и практику воспитания более четверти века. Причины этого носили как объективный характер - необходимость политического, экономического переустройства нашего общества, что сопровождалось, прежде всего, мировоззренческим кризисом, так и субъективный характер - недостаточная продуманность, проработанность стратегических решений в области образования. И в этом плане следует, прежде всего, говорить о
попытках отказа от воспитания в образовательных учреждениях в 90-е годы ХХ столетия, о его минимальной представленности во многих образовательных организациях в более поздние годы.
Важна и теоретическая идея В.А.Караковского о трех ипостасях воспитания как части социализации, профессиональной деятельности педагога и как самовоспитания.
Хотелось бы остановиться еще на одной его важной идее. Проблема, которая с ней связана, практически не решается. Речь идет о педагогических действиях в нестандартных, нештатных, непривычных воспитательных ситуациях. В практической воспитательной деятельности педагога таких ситуаций возникает все больше. Эти действия приобретают все большее значение еще и потому, что сегодня, как никогда, необходимо учить жить ребенка в ситуациях неопределённости.
Безусловно, стоит обратиться к идеям, связанными с реализацией системного подхода. В.А.Караковский нередко был афористичен в высказывании своих позиций. Ему принадлежит фраза «Воспитание эффективно, если оно системно». В течение всей своей педагогической деятельности он реализовывал данный тезис.
И идеи, и работы, посвященные системному воспитанию, воспитательной системе, хорошо известны педагогической общественности.
Рассмотрим те из них, которые реже обсуждаются в связи с рассмотрением школьной воспитательной системы: взаимосвязь дидактической и воспитательной систем.
Школа, которую создавал В.А. Караковский, безусловно, была «Школой воспитания», но это не означало, что он не обращал внимания на учебный процесс. В.А. Караковский был сторонником подлинной интеграции воспитания и обучения, поэтому он искал формы такой интеграции. Для реализации воспитательного потенциала обучения важно не только его содержание, но и те формы, в которых это содержание будет предлагаться учащимся, а также субъектная позиция каждого школьника в этом процессе. Именно в опыте школы №825 г.Москвы впервые возникла идея интегративных уроков (о чем многие сегодня забыли), уроков творчества, межпредметных уроков, разновозрастных уроков.
В.А. Караковский развил такую форму познавательного процесса, как дидактический театр (А.И. Адамский). Новое звучание появилось и у коллективных форм познавательной деятельности (работа
консультантов, «добытчиков» знаний, общественных смотров знаний и др.), разработанных в опыте московских и мурманских школ. Были созданы дидактические игротеки, организованы предметные путешествия, проводились общешкольные познавательные игры, например, «Робинзонада» и многое другое. Некоторые из этих форм пришли в учебный процесс из внеурочной жизни школьников. Такое взаимопроникновение содержания и форм процесса обучения и воспитания позволяли достичь нового качества воспитательной системы, развивать познавательные интересы каждого члена коллектива школы.
Сегодня на фоне все большей утраты интереса у многих школьников к учебе, чтению, вообще, к знаниям использование названных форм могли бы способствовать формированию познавательного интереса. Конечно, необходимо учитывать не только возраст учащихся, происшедшие с ними изменения, но и ту новую, прежде всего, информационную среду, в которой живет современный ребенок, подросток, молодой человек.
В то же время В.А. Караковский всегда был противником, как он говорил, «заурочивания» воспитательного процесса: «Популярным стало утверждение, что все воспитательные процессы можно решить на уроке, в учебном кабинете, в четырех стенах... Уроки... уроки... уроки («урок мужества», «урок здоровья», «уроки нравственности») ... Все меньше остается учителей, которые понимают, что при всей общности обучения и воспитания они имеют еще и самостоятельное значение, ибо развиваются по разным законам, имеют свою отличительную специфику...» [1, с.27].
К сожалению, и сегодня мы наблюдаем такую же картину. Происходит значимое событие, в которое необходимо погрузить школьников, тут же возникает урок борьбы с терроризмом, наркотиками, ВИЧ инфекцией. Конечно, в настоящее время используются и другие формы, но в массовой практике, как и вчера, отдается предпочтение уроку.
Как уже было сказано, в педагогической среде, безусловно, наиболее известны идеи В.А. Караковского, касающиеся создания школьной воспитательной системы. В этой статье хотелось бы остановиться на идеях, связанных с управлением развитием воспитательной системы.
Еще в 1989 году в своей докторской диссертации педагог писал о необходимости в «неуклонном увеличении доли «внутреннего управ-
ления» ею (системой - Н.С.) и в соответственном уменьшении доли административного управления»[3, с.23]. Причем при активном участии в этом процессе самих учащихся, а не только педагогов, «взрослой» общественности.
Сегодня мы можем констатировать увеличение доли административного управления, более жесткого и формализованного
Другая важная мысль в плане управления развитием воспитательной системы связана со школьным самоуправлением. Хотелось бы выделить следующие идеи, имеющие принципиальное значение для самоуправления в детской и молодежной среде:
- «главное в самоуправлении - не органы, а конкретная деятельность.;
- структура и содержание работы ученического самоуправления не могут декретироваться сверху и строиться по одному заданному образцу;
- большая опасность для ученического самоуправления - обюрокрачивание, бездумное копирование «взрослых» структур и стиля» [3, с.23].
К сожалению, именно такое положение дел мы наблюдаем сегодня в большинстве образовательных организаций, в которых еще присутствует самоуправление. По такому же пути нередко идут и детские общественные объединения, организации.
В.А. Караковский хорошо понимал, что управлять развитием любого педагогического объекта невозможно без отслеживания его результатов. Поэтому и в своем опыте, и в своих теоретических рассуждениях он неоднократно обращался к проблеме выбора критериев оценки того или иного педагогического феномена. Здесь особо следует выделить его идею о том, что по отношению к нему всегда можно говорить о двух группах критериев: критерии факта и критерии качества. Впервые он использовал эту идею в связи с рассмотрением развития школьной воспитательной системы.
Так, говоря о воспитательной системе, В.А. Караковский относит к критериям факта: упорядоченность жизнедеятельности школы, наличие сложившегося единого школьного коллектива, интегриро-ванность воспитательных воздействий в комплексе. К критериям качества - адекватность системы поставленным целям, общий психологический климат школы, воспитанность выпускников школы. Естественно, что каждый критерий имел свои показатели.
На первый взгляд, критерии просты и не требуют особой диагностической работы, но это далеко не так. Многие годы педагогический коллектив школы совместно с научными сотрудниками (научная школа Л.И.Новиковой), проводившими опытно-экспериментальную работу в ней, занимались уточнением показателей, обеспечением их отслеживания диагностическим инструментарием.
Следует отметить, что впоследствии данная идея оказалась плодотворной и использовалась при рассмотрении детского и педагогического коллективов, воспитательного пространства, ценностных ори-ентаций конкретного учащегося и других педагогических феноменов.
Тут необходимо сделать одно отступление и сказать о кажущейся простоте, незамысловатости многих педагогических идей и способов их реализации В.А. Караковского в практике обучения и воспитания. За этой внешней простотой стояло хорошее знание изучаемого предмета, многолетний педагогический опыт и умение выражать свою мысль четко, еще и понимание того, что его идеи обращены к практикующему педагогу. В.А. Караковскому был чужд псевдонаучный язык.
Предметом особой заботы для В.А. Караковского всегда были отношения различного характера и уровня. Конечно, прежде всего, в центре его внимания были отношения в педагогическом коллективе, взаимоотношения педагогов и учащихся, взаимоотношения в ученическом коллективе.
В.А. Караковский считал, что главной заботой директора школы в управленческом аспекте должны быть взаимоотношения педагогов. Он кропотливо, ежедневно работал в этом направлении. Он стремился к тому, чтобы противоречия, возникающие в педагогическом коллективе, не приводили к конфликтам. В.А. Караковский всегда поддерживал любого педагога независимо от его опыта, званий, статуса во всех его начинаниях, интересовался, насколько педагоги ему разрешали, их личной жизнью, ставил педагогов в ситуацию соотнесения, а не соревнования, бережно корректировал характер отношений в среде педагогов, умел искренне радоваться успеху любого педагога, всего коллектива. Спокойной, доброжелательной атмосфере в среде педагогов способствовали его личные беседы с педагогами, консультации с ними, обсуждение возникающих проблем. Практически все, что делалось в школе, было открыто для педагогов, многие решения администрации широко обсуждались. Поэтому в школе было так мало
конфликтов среди педагогов, небольшая текучесть кадров, чаще вызванная объективными личными причинами, постоянный приток молодых учителей, являющихся выпускниками школы.
Может быть, в силу такой своей позиции В.А. Караковскому было тяжело принять появившееся в 2000-е годы стимулирование конкуренции в школе среди педагогов, нацеливание их в основном на личный успех, использование различных баллов при оценке труда педагога.
Сегодня такая тонкая работа на психологическом уровне практически исчезла из арсенала директоров образовательных организаций, также как исчезла специальная работа по созданию педагогического коллектива.
Также трепетно относился В.А. Караковский и к взаимоотношениям в детской среде. Он не только декларировал «педагогику отношений» в противовес «педагогике мероприятий», но и реализовывал ее в школьной жизни. В этом ему, безусловно, помогала коммунарская методика, приверженцем которой он был, недаром он рассматривал ее как педагогическую веру, инструмент конструирования педагогической реальности.
Всем известно, что коммунарская методика возникла, говоря современным языком, в системе дополнительного образования. В 60-е годы родилась идея коммуны, воплотившаяся в опыте Фрунзенской коммуны (Ленинград), читинской «Бригантины», лагеря «Орленок» и других очень разных объединений коммунарского типа. Именно она породила популярную в те годы коммунарскую методику - методику коллективных творческих дел. Лозунги коммуны о служении людям, о жизни для улыбки товарища, о творческом отношении к любому делу были предельно гуманистичны. Жизнь ребят в условиях коммуны была насыщена фантазией, игрой, творчеством. Характерной для коммуны была атмосфера доброжелательности, взаимной заботы, внимания друг к другу. Во главе объединений коммунарского типа стояли такие талантливые педагоги, как И.П.Иванов, Ф.Я.Шапиро, М.Н.Ахметова и др. Их идеи легли в основу ряда книг и диссертаций
Идея коммуны совсем нелегко, несмотря на всю свою эмоциональную привлекательность, входила в массовый опыт. Она не всегда получала поддержку со стороны органов народного образования. Коммунарский опыт родился и развивался вне учебы и в связи с этим использовался в практике массовой школы, главным образом, при
проведении массовых мероприятий - лагерных сборов, туристских походов, в лагерях труда.
Именно В.А. Караковский первым реализовал ее в школе.
Хорошо изучив эту методику, он знал, что в ней главным для воспитания является не сама деятельность, а характер отношений, возникающий в процессе деятельности, организованной по определенным правилам.
«Главное, что мне кажется совершенно необходимым для новой школы, - это гуманизация отношений внутри нее. Ведь отношения между людьми более чем что - либо влияют на формирование человеческой личности. Слова могут быть значимые и пустые, поступки -удачные и неудачные, а в отношениях соврать нельзя. Отношения - это то, что определяет результат и смысл контакта между людьми» [1, с.53].
Последователи В.А. Караковского, стремящиеся построить в своей школе аналогичную воспитательную систему, нередко забывали о необходимости работы с отношениями на разных уровнях, сосредоточивая свое внимание на организации деятельности.
Конечно, В.А Караковский не только использовал идеи коммунар-ской методики, но и развивал их, оставляя то, что работало в сфере школьного воспитания, и отказываясь от содержания и форм воспитания, не соответствующих духу времени, изменившемуся учащемуся, как это было, например, в 90-е годы прошлого столетия. Этот процесс для него был болезненным, непростым, но во главе его дела всегда стоял ребенок, его интересы, цели, душевное состояние.
В.А. Караковский говорил: «Коммунарская (или «орлятская») методика - это громадное богатство, которым сегодня надо владеть каждому педагогу - воспитателю. Но для этого нужен определённый уровень отношений. Если просто заменить старост дежурными командирами, при этом ничего не меняя ни в содержании, ни в характере их деятельности и положения, толку не будет. Если призывать детей к откровенности, но при первом же непривычном суждении обидеть и закатить истерику — это принесёт непоправимый вред воспитанию. Если устроить разговор по кругу, но при этом говорить больше учеников и встревать после каждого слова ребят со своими поправками и комментариями — это будет смешно и нелепо. Если устраивать сцены ревности каждому коллеге, пользующемуся популярностью у ваших учеников, — это мерзко, недостойно учителя. Если на родительских со-
браниях клясться в любви к детям и подчёркивать свою жертвенность, а на самом деле ненавидеть их и раздражаться при первом появлении ребенка — надо немедленно уходить из школы.
Но кто всерьёз решался пользоваться методикой коллективных творческих дел, тот очень скоро почувствует ее преимущество перед педагогикой требований и педагогикой мероприятий» [1, с.221].
Сегодня использование коммунарской методики в образовательных организациях серьезно ограничено, особенно по сравнению с ее активным использованием в 90-е годы прошлого столетия и началом 2000-х. А, если она и используется, все сводится к организации отдельных мероприятий, причем нередко исключаются такие ее важные составляющие, как коллективное планирование, коллективный анализ. Этому есть ряд причин. Среди них можно назвать возрастание объема необходимых действий педагогов при реализации данной методики при их современной загруженности, невладение многими педагогами самой методикой коллективных творческих дел, невостребованнность данной методики со стороны управленцев при оценке деятельности педагогов-воспитателей.
Воплощение в жизнь коммунарской методики требует от педагогов и умения работать с детским коллективом. Навыки такой работы у школьных педагогов (особенно молодых) практически утрачены. Да и само понятие, и феномен педагогической действительности вне сферы внимания как исследователей в сфере воспитания, так и педагогов-практиков.
Понятие «коллектив» разделило участь многих понятий, имеющих отношение к коммунистическому воспитанию: от присутствия практически во всех педагогических и психологических работах на протяжении 70 лет до практически полного забвения в 90-е годы ХХ столетия. Явилось ли это следствием только объективных причин? Думается, что нет. Во-первых, отторжение коллектива произошло, потому что он действительно провозглашался в коммунистическом воспитании основным фактором воспитания личности (широко известна формулировка, ставшая классической: воспитание ребенка в коллективе, через коллектив и для коллектива), а все, что имело отношение к коммунистическому», отторгалось автоматически; во-вторых, в идеологии построения демократического общества был отдан приоритет индивидуальному развитию (хотя как сегодня, да и тогда было ясно,
что нет никакой необходимости в противопоставлении индивидуального и коллективного), что, естественно, нашло свое отражение в концепции развития российского образования, разрабатываемой в 90-е годы.
В конце 80-х и начале 90-х годов практически не вспоминалось то, что на протяжении предшествующих почти двадцати лет существовали совершенно иные концептуальные подходы к тому, что такое коллектив, как он может использоваться в развитии личности ребенка. Имеется в виду концепция детского коллектива, разрабатываемая в Научной школе, возглавляемой академиком Л.И.Новиковой. В 60-е годы концепция начала развиваться и в 80-е окончательно оформилась. Она разрабатывалась совместными усилиями ученых Москвы и Таллинна (М.Д. Виноградова, Н.С.Дежникова, У. Кала, А.Т. Куракин, Х.Й. Лийметс, В.И. Максакова, А.В.Мудрик, Л.И. Новикова, И.Б. Первин, Н.Л. Селиванова и др.). Многие ее идеи и сегодня звучат современно.
Идеи этой концепции не только разделял В.А. Караковский, но и успешно воплощал их в жизнь, о чем свидетельствует опыт создания воспитательных систем школы № 1 г.Челябинска, а затем и школы № 825 г. Москвы.
Мы выделили лишь несколько идей В.А.Караковского, которые являются продуктивными для обновления современной системы воспитания. К сожалению, они остаются недооценёнными в полной мере. Именно эти идеи являются инновационными прежде всего для развития практики воспитания и помогут решить современные проблемы воспитания.
В. А. Караковский говорил: «Может быть, наконец, придет понимание, что многие воспитательные проблемы из чисто педагогических становятся в значительной степени социальными» [1, с.73].
Литература
1. В.А. Караковский Воспитание для всех. М.: НИИ школьных технологий, 2008. - 240 с. (Библиотечка журнала «Воспитательная работа в школе»).
2. В.А. Караковский Современное воспитание: многомерный подход // Известия РАО. -1999. - №2. - С. 65-68.
3. В.А. Караковский Воспитательная система школы как объект педагогического управления: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. М.,1989. - 38 с.
