CC BY
52
УДК 373.1
Л. Е. Ушницкая
ФОРМИРОВАНИЕ ОРГАНИЗАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ КОЛЛЕКТИВА КАК НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
Сегодня, в контексте реформирования образования, реорганизации системы общеобразовательных учреждений, актуальность изучения организационной культуры как условия более глубоких организационных процессов всего «бытия» школы и как организующего начала жизнедеятельности педагогических коллективов становится очевидной.
Изучение организационной культуры как части общей культуры является сравнительно новым направлением. Первые исследования по проблеме организационной культуры появились на Западе в начале 50-х гг. XX в. и были связаны с работами Ч. Барнарда, Дж. Марча, Т. Парсонса, Г. Саймона и Ф. Селзника. Они рассматривали понятие организационной культуры во взаимосвязи с организационной моралью и в эмпирических исследованиях часто интерпретировали как индивидуальная удовлетворенность рабочих различными аспектами своей профессиональной деятельности в организациях.
Серьезный вклад в исследование организационной культуры внес известный американский ученый Э. Шейн, которого считают основателем научного направления организационной психологии. Его научный труд «Организационная культура и лидерство» (1990) является первой теоретической работой по проблеме организационной культуры. Большого внимания заслуживает подход, развитый Э.Шейном на основе концепции культурологов Ф. Р. Клакхона и Ф. Л. Стродбека: организационную культуру можно охарактеризовать как набор приемов и правил решения проблем внешней адаптации и внутренней интеграции работников, правил, оправдавших себя в прошлом и подтвердивших свою актуальность [10].
Согласно модели Э. Шейна, культура любой группы может изучаться как артефакты, ценности и базовые представления. Основываясь на этом подходе, Э. Шейн предложил рассмотреть организационную культуру на «поверхностном», «подповерхностном» и «глубинном» уровнях.
В последние годы на проблему организационной культуры, в частности на ее три уровня по Э. Шейну, обратили внимание отечественные исследователи О. С. Виханский, А. Н. Занковский, Е. Б. Моргунов, А. И. Наумов, А. А. Радугин, В. А. Спивак, Л. В. Карташова, К. М. Ушаков и др.
А. Н. Занковский принял участие в кросс-культурном исследовании, проведенном в целях идентификации и сравнения базовых координат организационных культур в сознании российских и японских менеджеров.
Результаты исследования подтвердили возможность изучения организационной культуры с помощью метода, основанного на двух самостоятельных подходах - психологии личностных конструктов и исследования ценностей. В контексте данного исследования были выявлены различия в организационных культурах Японии и России с точки зрения содержания, структуры и количественных характеристик основных когнитивных координат организационного поведения. Полученные данные позволили выявить «скрытые» изменения успешности японского менеджмента и дать некоторые объяснения проблемам организационных преобразований в России [3].
Определенный интерес представляют мнения О. С. Виханского и
А. И. Наумова, которые рассматривают организационную культуру по двум уровням с позиции объективного и субъективного подходов. Объективная организационная культура связана с физическим окружением, создаваемым в организации. Субъективная организационная культура исходит из разделяемых работниками культурных образцов моделей, а также из группового восприятия артефактов организационной культуры, т. е. организационного окружения, созданного «руками человека» и «не присущего самой природе» [2].
На основе трехуровневого подхода Э. Шейна, К. М. Ушаков предлагает раскрыть структурно-функциональную модель организационной культуры, адаптированную к школьной организации [9]. Однако в сфере исследований по педагогике, в частности, в области изучения школьных коллективов понятие организационной культуры не нашло социально-педагогического осмысления.
Между тем изучение трудов классиков педагогики и психологии (П. П. Блонский, Л. С. Выготский, И. П. Иванов, Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, В. Н. Сорока-Росинский, В. А. Сухомлинский, С. Т. Щацкий и др.) показывает, что в управлении школьными коллективами с точки зрения организационных основ всякого развития (А. А. Богданов) придавалось большое значение организации всей жизнедеятельности школы, ученических коллективов, внутришкольного самоуправления и коллективной организаторской деятельности учащихся.
Проведенный анализ педагогических трудов А. С. Макаренко, В. А. Су-хомлинского и И. П. Иванова показал, что именно их педагогическое наследие является наиболее значимым для рассмотрения организационной культуры как научно-педагогической проблемы.
Так, А. С. Макаренко в своих трудах отмечал особую роль организации и управления школьными коллективами. Он считал всю деятельность школы организацией «...Организация коллектива, организация требований к человеку, организация реальных, живых, целевых устремлений человека вместе с коллективом, - вот что должно составить содержание нашей воспитательной работы...» [5, с. 410-411].
Сплочение и воспитание детского коллектива у А. С. Макаренко базировались на законах движения коллектива, постановке общественно значимой и увлекательной для детей перспективы, включении детей в совместную деятельность, организации жизнедеятельности коллектива на основе самоуправления, традициях, включении школьного коллектива в систему более широких социальных связей. Выделено отношение - взаимная ответственность, принципы перспективных линий и параллельного действия, сочетание требования и доверия, организация «повседневной жизни коллектива», отношения ответственной зависимости как основы сплочения коллектива.
Приобщая своих воспитанников к умственному труду, А. С. Макаренко придавал самое существенное значение не только получению знаний, но и их влиянию на становление мировоззрения личности.
А. С. Макаренко большое внимание уделял приобщению юных коммунаров к ценностям культуры. Приобщение к общей культуре через общение, дискуссии, встречи с различными людьми, совместную творческую деятельность, посещение театров, кино, выставок всегда было ярким, эмоционально окрашенным, а потому запоминалось на всю жизнь, западало в душу, становилось внутренним богатством воспитанников. Его воспитанники отличались непременным желанием передать усвоенные культурные ценности своим сверстникам и окружающему населению. Культурные ценности понимались ими как коллективное сознание, определяющее соответствующие формы поведения.
Для того чтобы сознание перешло в акт поведения, необходимо преодолеть, по словам А. С. Макаренко, «маленькую канавку», которая должна быть заполнена практическим опытом, практической деятельностью. Путь к единству сознания лежит через цепь связующих элементов, цепь, которая включает в себя реальные взаимоотношения, организацию жизни учащихся на основе их деятельности и общения. Реализовать принцип единства сознания и поведения - значит «организовать упражнение человека в самых разнообразных солидарных движениях, в преодолении препятствий, в очень трудном процессе коллективного роста» [5, с. 205].
В основе составляющих концепции А. С. Макаренко лежат мировоззрение, ценности, убеждения, традиции, нормы поведения, психологический климат. Все эти компоненты рассмотрены зарубежными исследователями в качестве артефактов организационной культуры. Таким образом, во всех направлениях теории и опыте работы А. С. Макаренко можно проследить внедрение организационной культуры в жизнь в его воспитательных учреждениях.
На основе перспективных устремлений личности в ее сознании моделируется образец - ориентир, которому она стремится следовать в реальных жизненных ситуациях. Именно этим ориентиром должна служить органи-
зационная культура коллектива, где ребенок осваивает, усваивает и присваивает социально-культурные нормы, ценности, образцы поведения и богатый социальный опыт. Все это в целом становится внутренним богатством человека, определяющим его жизненный стиль, деятельность и направленность личности, способствующим единству сознания и поведения.
Основой организационного и морального единства школьного коллектива В. А. Сухомлинский считает заботу человека о человеке, ответственность человека за человека и указывает, что «чувство собственного достоинства, чести, гордости пробуждается при условии, когда личность вкладывает частицу своих духовных сил в другую личность, стремится сделать ее лучше, видит в ней, как в зеркале, самое себя - свои нравственные черты, творческие способности, мастерство» [8, с. 47]. По его мнению, с первых шагов самостоятельной жизни ребенок начинает практически познавать, обращать внимание на культуру человеческих взаимоотношений, а основой любых взаимоотношений являются труд, активная деятельность и творчество. В. А. Сухомлинский утверждает, что задача педагогов состоит в том, чтобы приобщить воспитанников с первых дней их школьной жизни к такой работе, в которой бы человек непосредственно общался с людьми, на собственном опыте видел, что эта работа приносит радость, гордость каждой личности и коллективу.
Свою точку зрения он подтвердил, работая директором Павлышской средней школы. Создал оригинальную педагогическую систему, основывающуюся на принципах гуманизма, и большое внимание уделял организации жизнедеятельности учащихся. Как указывает В. А. Сухомлинский, познавая мир и себя как частицу мира, вступая в разнообразные отношения с людьми, удовлетворяющие его материальные и духовные потребности, детьми школьного возраста, ребенок включается в общество, становится его членом.
Сейчас, изучая опыт его работы, мы можем сказать, что школа радости
В. А. Сухомлинского является образцом сформированности организационной культуры школьного коллектива своего времени.
Школьная организационная культура отражает сложившийся психологический климат, характер взаимоотношений и общения. На формирование организационной культуры коллектива могут повлиять формы управления деятельностью учащихся, которые косвенно воздействуют на каждого ребенка и способствуют развитию у детей умений понимать другого, взаимодействовать, сотрудничать и вырабатывать собственную перспективу дальнейшего развития.
В этом аспекте нас привлекает технология, разработанная академиком И. П. Ивановым. Идея коммунарской методики воплотилась в опыте Фрунзенской коммуны (г. Ленинград), читинской «Бригантины», лагеря «Орленок», коммуны «Факел» (г. Якутск) и других объединений коммунарского типа.
Она породила популярную в те годы коммунарскую методику - методику коллективной организаторской деятельности.
Реализация методики коллективной организаторской деятельности нашла свое отражение в 70-80-х гг. XX в. в организации и содержании воспитательной работы во многих школах различных регионов. В школьной жизни появлялись инновации в виде различных органов самоуправления (конференции, общие собрания, Советы актива, Советы командиров, Учкомы); дежурство классов по школе; общешкольные соревнования; коллективные творческие дела и игры; сборы актива; общешкольные информационные издания и т. д. Все это способствовало созданию благоприятного психологического климата в коллективе для гармонизации внутриколлективных взаимоотношений. Общешкольные комплексные дела вносят организационную упорядоченность в жизнедеятельность школьного коллектива, задают определенный ритм и тем самым способствуют формированию культуры коллектива.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что наиболее полно коммунарская методика в организации воспитательной работы была осуществлена в московской школе № 825 В. А. Караковским.
В школе В.А. Караковского была создана достаточно простая структура самоуправления. В каждом классе введена должность сменного дежурного командира. В своей повседневной деятельности органы самоуправления руководствуются нормами, вытекающими из обычая: «так принято». Создана система больших и малых традиций, которые, как правило, соблюдались. Кроме того, в школе велась систематическая работа по соединению внеурочной и учебной деятельности. На ее основе стали складываться коллективные и групповые формы работы на уроках, проводиться дидактические игры, научно-познавательные экспедиции, аукционы знаний. Появились новые формы урока: уроки творчества, межпредметные уроки, интегративные уроки. В познавательной деятельности тоже появились свои праздники, ключевые дела, формы интеграции, которые стали добрыми традициями школы. В результате этого повышение эффективности обучения учащихся в условиях данной воспитательной системы стало фактом.
В. А. Сластенин утверждает, что культура общества является источником принципов воспитания и определяет его характер, цели и содержание. Рассматривая это в контексте организационной культуры, можно полагать, что организационная культура создает ту насыщенную социокультурную среду, которая «питает развивающуюся личность и создает условия для ее самореализации» [7, с. 12].
Как отмечает Ю. А. Конаржевский, под внутришкольной культурой в узком смысле можно понимать определенную «философию школы», ценности, нормы внутришкольной жизни. В широком смысле слова это понятие отражает весь спектр взглядов, отношений, определяющих специфику по-
ведения педагогического коллектива и развития школы. Внутришкольная культура - это «общая индивидуальность школы». По его мнению, культура школы формируется из ее наследия, ее истории и комплекса интеллектуальных и моральных представлений, выражающихся в ее обычаях, стиле, взаимоотношениях и мышлении, и отражает основные убеждения и ценности членов коллектива. Разделяемые всеми ценности являются нормативной связующей основой жизнедеятельности школьного коллектива [4].
Как известно, школа является одной из основных звеньев государственной (общественной) воспитательной системы. Школа как любая другая организация в обществе имеет свой огромный потенциал для обустройства жизнедеятельности всего коллектива на принципах организационной культуры. Эффективность воспитательной системы, основанной на организационной культуре, прежде всего, заключается в единстве устремлений и деятельности педагогов и учеников.
Современную развивающуюся школу невозможно представить себе без соответствующих артефактов и продуманной системы организационных ценностей и базовых представлений, т. е. без того, что в работах по менеджменту принято называть «философией данной организации - организационной культурой».
При этом хотелось бы обратить внимание наточку зрения А. А. Богданова, который в свое время в области тектологии - всеобщей организационной науки - рассматривал общество как вид системной организации, а воспитание как «организационную работу, превращающую человеческую личинку в действительного члена общества» [ 1 ] .
Чаще всего термин «организовать» употребляется тогда, когда речь идет о людях, об их труде, об их усилиях. Это, значит, сгруппировать людей для какой-нибудь цели, координировать и регулировать их действия в духе целесообразного единства.
Учебное учреждение как социальная организация отличается своей особенностью. Для него характерны целенаправленность, системность, про-гностичность, демократичность, а также управленческие действия - планирование, организация, руководство, контроль. Все эти выделенные элементы относятся к артефактам организационной культуры. «Организационная культура школы - это совокупность норм, ценностей, традиций, обычаев, ритуалов, правил, регулирующих деятельность и взаимоотношения членов школьного коллектива, определяющих привычный уклад жизни школы» [6, с. 97]. По утверждению М. М. Поташника, «успешное развитие управления школой абсолютно невозможно без опоры на общие основы менеджмента организаций», т. е! организационной культуры учреждения.
Организационную культуру школьного коллектива можно представить как трехуровневую систему на основе объективных, объект-субъектных и субъективных отношений и рассмотреть в виде данной модели.
5кЦ1°Ш1
Рис. Модель формирования организационной культуры коллектива младших школьников
Библиографический список
1. Богданов, А. А. Тектология: всеобщая организационная культура. В 2 кн. Кн.2 -М.: Экономика, 1989.-309 с.
2. Виханский, О. С., Наумов, А. И. Менеджмент: учеб. Для вузов по эконом, специальностям и направлениям / О. С.Виханский, А. И. Наумов. - 3-е изд., доп. -М.: Гардарики, 1998.-528 с.
2. Занковский, А. Н. Организационная психология: учеб.пособие для вузов / А. Н. Занковский; Рос.Акад.образования; Моск.психол.- соц. ин-т- М.: Флинта; МПСИ. 2000. - 67 с: ил.
3. Конаржевский, Ю. А. Менеджмент и внутришкольное управление / Ю. А. Конаржевский. - М.: 2000. - 224 с.
4. Макаренко, А. С. Собр. пед.соч.; т. 5 / Под ред. М. Д. Виноградовой,
A. А. Фролова. М.: Педагогика, 1984.
5. Поташник, М. М., Моисеев, А. М. Управление современной школой в вопросах и ответах: пособие для руков. Образоват. учреждений и орг. Образования / М. М. Поташник, А. М. Моисеев. - М.: Новая школа, 1997. - 352 с.
6. Сластенин, В. А., Подымова, JI. С. Педагогика: инновационная деятельность. - М.: Просвещение, 1997. - 306 с.
7. Сухомлинский, В. А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. Т. 3 /
B. А. Сухомлинский.-М.: Просвещение, 1981. - 192 с.
8. Ушаков, К. М. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы / К. М. Ушаков. - М.: Сентябрь, 1995. - 128 с. - (Библиотека журнала «Директор школы»),
9. Шейн, Э. X. Организационная культура и лидерство. Построение, эволюция, совершенствование: пер. с англ. / Э. X. Шейн; пер. с англ. С. Жильцова. - СПб., 2002. - 335 с., ил. - (Теория и практика менеджмента).
УДК 371:410
Е. И. Архипова
ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИКОНА СПЕЦИАЛИСТА В ИНТЕГРАТИВНОМ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ И ОБЩЕПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ДИСЦИПЛИНЕ
В современной деловой коммуникации решение специалистом проблем профессионального характера связано с наличием информационной основы деятельности. Неправильно понятая, искаженная, неприсвоенная и неиспользованная информация ведет к потере времени, финансов, энергии, успеха и демотивирует саму учебную и профессиональную деятельность [1 ].
