CC BY
49
Будут сформированы профессиональные компетенции в области культурно-просветительской деятельности: способность профессионально взаимодействовать с участниками культурно-просветительской деятельности, выявлять и использовать возможности региональной культурной образовательной среды для организации культурно-просветительской деятельности.
Осуществление опытно-экспериментальной работы позволяет расширить образовательное пространство детского сада. С учетом требований ФГОС ДО проблема организации научно-методического сопровождения педагогов, управления знаниями на сегодняшний день становится все более актуальной. Изменения требований к образованию влечет за собой и изменения, которые сегодня формируются в связи с активным внедрением требований ФГОС ДО в профессиональную деятельность каждого педагога.
Список литературы
1. Атемаскина Ю.В. Современные педагогические технологии в ДОУ. -СПб.: Детство-Пресс, 20011. - 112 с.
2. Байдина Е.А. Мини-музей в ДОУ как средство патриотического воспитания // Справочник старшего воспитателя. - 2013. - № 2. - С. 32-37.
3. Битютская Н.П. Система педагогического проектирования: опыт работы, проекты. - Волгоград: Учитель, 2013. - 207 с.
4. Кибирева И.В. Музейная деятельность в воспитании учащихся // Дополнительное образование и воспитание. - 2013. - №2. - С. 10-16.
5. Майер А. А. Организация взаимодействия субъектов в ДОУ: учеб.-метод. пособие. - М.: Детство-Пресс, 2012. - 176 с.
6. Музей в детском саду: беседы, экскурсии, творческие мастерские / под ред. Н.В. Микляевой, Н.Ф. Лагутиной. - М.: ТЦ Сфера, 2011. - 128 с.
7. Реброва В.И. Проектная деятельность в образовательной практике современного детского сада // Детский сад будущего - галерея творческих проектов. - СПб.: Галерея проектов. - 2012. - № 1. - С. 28.
8. Система педагогического проектирования: опыт работы, проекты / авт.-сост. Н.П. Битютская. - Волгоград: Учитель, 2013. - 207 с.
А. В. Казанникова, Т. О. Петрова, С. Ю. Силина
Инновационная деятельность как методологический ресурс нового знания в формировании профессиональных компетенций педагога
Развитие инновационной педагогики дошкольного образования связано с требованиями Федерального закона РФ от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (ст. 20, п. 1, п. 3) и внедрением федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) дошкольного образования в практику работы системы дошкольного образования, которая получила статусность в общей системе непрерывного образования.
Актуальность решения проблем инновационной педагогики для нашей образовательной организации связана с реализацией проекта опытно-экспериментальной работы (ОЭР) по теме «Проектирование психолого-педагогической поддержки социализации и индивидуализации развития ребенка в условиях образовательной деятельности дошкольных образовательных учреждений» (распоряжение Комитета по образованию Правительства Санкт-Петербурга от 05.08.2014 № 3365-р).
Инновационная деятельность образовательного учреждения (ОУ) в современных реалиях является сегодня государственным заказом и регламентируется как федеральными, так и региональными нормативными документами [1; 2]. Государство принимает на себя ответственность как за разработку образовательной политики, так и за осуществление контроля за ходом ее реализации. Основными документами, задающими целевые ориентиры государственной образовательной политики, являются Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», Государственная программа Санкт-Петербурга «Развитие образования в Санкт-Петербурге» на 2015-2020 годы, «Петербургская школа 2020». В названных документах обозначены стратегические направления развития системы российского образования, важнейшими из которых являются:
• открытость к общественным запросам и требованиям времени;
• привлечение общества к активному диалогу и непосредственному участию в управлении образованием, образовательных реформах.
Направленность инновационной деятельности на совершенствование овладения педагогами новыми знаниями в сфере научно-педагогического, учебно-методического и организационного обеспечения системы образования формирует нормативно-правовую базу привлечения общественных институтов к реформированию системы образования. Механизмом привлечения общественности к активному диалогу для реализации образовательных реформ может выступать общественно-профессиональная экспертиза инновационной деятельности ОУ.
Опираясь на определение понятия «общественно-профессиональная экспертиза как фактор повышения качества системы образования», сформулированное Е.В. Бебениной [3], можно представить следующее определение. Общественно-профессиональная экспертиза инновационной деятельности - это процедура, проводимая экспертами из числа представителей педагогической науки, методистов и практиков по направлению педагогической деятельности, которая выявляет сильные и слабые стороны инновационной деятельности ОУ, рекомендует направления коррекции, развития и совершенствования данного вида педаго-
гической деятельности. Общественными экспертами образовательной деятельности дошкольной организации могут выступать родители (законные представители) ребенка, являясь равноправными участниками образовательных отношений в образовательной среде детского сада.
Реализация программы ОЭР и общественно-профессиональная экспертиза результатов, полученных в ходе ее реализации, позволяет выделить следующий механизм формирования профессиональных компетенций на основе новых знаний педагога:
• анализ теоретического и практического опыта аналоговых продуктов по теме ОЭР;
• публичное представление и обсуждение с экспертами опыта работы педагогического коллектива и/или отдельного педагога;
• обобщение полученных теоретических и практических результатов в форме статей, презентаций, методических разработок.
Формирование новых профессиональных компетенций педагога в рамках представленного механизма может быть обусловлено получением и последующим возможным присвоением профессионально значимых знаний, представлений, убеждений педагога, полученных в условиях реализации инновационной деятельности. Эти ценности могут быть связаны как с педагогическим сообществом (коллективом, где работает педагог) в целом, так и / или быть значимыми для реализации личных интересов педагога.
В рамках ОЭР по теме «Проектирование психолого-педагогической поддержки социализации и индивидуализации развития ребенка в условиях образовательной деятельности дошкольных образовательных учреждений» ГБОУ детский сад № 21 Кировского района Санкт-Петербурга (далее детский сад № 21) провел серию семинаров по представлению промежуточных результатов своей работы по проблеме ОЭР.
Требование к психолого-педагогической поддержке развития ребенка является требованием к психолого-педагогическим условиям реализации ФГОС дошкольного образования (ФГОС, п. 3.2.1: 4 и 5), которая направлена на:
• поддержку инициативы и самостоятельности детей в специфических для них видах деятельности;
• поддержку взрослыми положительного, доброжелательного отношения детей к друг другу и взаимодействию детей с друг другом в разных видах деятельности.
Реализация программы эксперимента связана с формированием модели психолого-педагогической поддержки ребенка [5], которая является необходимым условием освоения дошкольником образовательной программы. Содержательное наполнение проектируемой модели ППП социализации и индивидуализации развития ребенка представлено следующими методиками [4, с. 21]: экспери-
270
ментальная методика «Лесенка», методика «Закончи историю», диагностическая ситуация «Карандаши», методика О.А. Ореховой «Домики», методика «Социальный профиль ребенка». Заявленные методики достаточно широко известны в работе с детьми дошкольного возраста. Однако практика их реализации в условиях требований ФГОС изменяет позицию педагога в образовательном процессе. Это связано со следующим. Диагностические процедуры оценки индивидуального развития ребенка проводятся только для оценки эффективности образовательной деятельности по отношению к конкретному ребенку, направлены на поддержку его индивидуализации и социализации и, при необходимости - на построение индивидуального образовательного маршрута [ФГОС, п. 3.2.6].
Методика «социальный профиль ребенка» предполагает среднюю оценку уровня поведения ребенка в различных формах его деятельности (среднее значение из 16 положительных позиций анкеты) и предоставляет возможность сравнительной оценки мнения разных педагогов, работающих с дошкольником, и его родителей в рамках анкетного ряда положений относительно поведения ребенка в той или иной ситуации. Данная методика, проведенная в детском саду № 21 в 2014-2015 учебном году, свидетельствует, что во всех возрастных группах наблюдается расхождение оценочных мнений родителей и педагогов. Относительные родительские оценки поведения детей превышают относительные оценки педагогов. На наш взгляд, это может быть связано с несколькими причинами.
• Существует разная оценочная шкала требований к ребенку у взрослых участников образовательных отношений в дошкольной организации и дома.
• Родители, как субъекты образовательных отношений, не всегда знакомы с возрастными характеристиками требований к норме поведения ребенка в общественном месте.
• Низкий культурный уровень семьи.
• Ребенок, как субъект отношений, может играть разную социальную роль дома и в детском саду, которая по-разному проявляется в поведении. Например, дома: «я - маленький, я - младший и т. д.», в детском саду: «я - помощник воспитателя».
Формирование профессиональных компетенций на основе новых знаний педагога в ходе проведения диагностических процедур по методике «социальный профиль ребенка» могут быть связаны со следующими позициями.
• Определение и возможное изменение своей позиции на основании учета мнений всех участников образовательных отношений (родителей и других педагогов) относительно уровня развития отдельных качеств личности ребенка (степени совпадения или несовпадения).
• Выработка подходов к определению направления консультационной поддержки сопровождения родителей (законных представителей) по вопросам образования ребенка и в оценке его поведения.
• Получение необходимых дополнительных консультаций специалистов для дальнейшего профессионального развития.
• Поиск новых (для своей педагогической практики) методов и приемов в работе с дошкольниками - как способ эффективной реализации образовательной программы.
Список литературы
1. Закон Санкт-Петербурга от 17.07.2013 № 461-83 «Об образовании в Санкт-Петербурге» (ст. 5).
2. Распоряжение Комитета по образованию Правительства Санкт-Петербурга от 04.08.2014 № 3364-р «Об утверждении Положения о региональной инновационной площадке».
3. Бебенина Е.В. Общественно-профессиональная экспертиза как фактор повышения качества образовательного процесса: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. [Электронный ресурс]. - иКЬ: http://nauka-pedagogika.com/pedagogika-13-00-01/
4. Казанникова А.В. Петрова Т.Ю., Силина С.Ю. Проект модели психолого-педагогической поддержки ребенка в условиях введения ФГОС дошкольного образования // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии / Сб. ст. по материалам LIV междунар. науч.-практ. конф. № 7 (53). - Новосибирск: СибАК, 2015. - С. 15-22.
5. Модель психолого-педагогической поддержки социализации и индивидуализации развития ребенка с разными возможностями и потребностями: Материалы городского обучающего науч.-практ. семинара на тему: «Психолого-педагогическая поддержка социализации и индивидуализации ребенка дошкольного возраста». (Санкт-Петербург, май 2015) / под общ. ред. Н.А. Вершининой. - СПб.: Свое издательство, 2015. - 95 с.
Е. А. Родина
Системно-деятельностный подход как модель управления знаниями педагогов дошкольной образовательной организации
в условиях внедрения ФГОС ДО
Введение профессионального стандарта педагога, поиск новых путей воспитания подрастающего поколения в контексте федерального государственного образовательного стандарта вызвали необходимость серьезных изменений не только в системе образования, но и в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров, а также в системе повышения их квалификации.
Противоречиями современного образовательного процесса являются следующие: значительные изменения в системе образова-
