CC BY
174
ИНФОРМАЦИОННАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ: ПОЛУЧЕНИЕ ЗНАНИЙ ИЗ ИНФОРМАЦИИ
Д. С. Ермаков, д. п. н., к. х. н., зав. кафедрой математических и естественнонаучных дисциплин Тел.: (48762) 6-60-04, e-mail: [email protected] Новомосковский филиал Университета Российской академии образования
www.urao.nmsk.ru
Many approaches to the definition of the essence of information competence are reviewed and generalized. The role and the position of information competence in the system of educational results are analysed. The structure, the content and levels of information competence as readiness, ability and experience of individual obtaining knowledge from information are substantiated.
Обобщены подходы к определению сущности информационной компетентности. Проанализировано место информационной компетентности в системе результатов образования. Обоснована структура, содержание и уровни информационной компетентности как готовности, способности и опыта самостоятельного получения знаний из информации.
Ключевые слова: информационная компетентность, информация, знание.
Keywords: information competence, information, knowledge.
1. Компетентностный подход в образовании и информационная компетентность
В соответствии с Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 г., которая нацелена на формирование новой системы универсальных знаний, умений, навыков, опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся - современных ключевых компетенций, компетентностный подход все активнее развивается в различных образовательных сферах, в том числе в открытом образовании [1, 2].
Очевидно, для систем электронного обучения, основанных на использовании информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), существенный интерес представляет соответствующая информационная компетентность. Содержание данного понятия на сегодняшний день определяется весьма широко и неоднозначно, например: интегративное качество личности, являющееся новообразованием знаний, умений, способностей в сфере информационной деятельности, позволяющее самостоятельно адаптироваться к изменяющимся ситуациям в различных сферах деятельности с использованием новых информационных технических средств [3]; совокупность знаний, навыков и умений, формируемых в процессе обучения и самообучения информатике и информационным технологиям [4]; уверенное владение учащимися всеми составляющими ИКТ-грамотности для решения возникающих вопросов в учебной и иной деятельности с акцентом на сформированность обобщенных познавательных, этических и технических навыков [5]. Анализируя представленные определения, следует отметить необходимость, во-первых, выявления места информационной компетентности в ряду прочих результатов образования, во-вторых, обоснования ее сущности, структуры и содержания, в-третьих, раскрытия роли средств ИКТ в ее формировании.
Общепедагогическая схема результатов образования имеет вид: грамотность - образованность - компетентность - культура - менталитет [6]. Применительно к информационной деятельности получается следующая последовательность: 1) информационная (компьютерная) грамотность - освоение знаний, умений и навыков в области работы с информацией, использовании средств информационно-коммуникационных технологий (ИКТ); 2) информационная образованность дополняется опытом творческого применения полученных знаний и умений, а также опытом эмоционально-ценностного отношения к действительности, направленными на познание и преобразование информационных объектов; 3) информационная компетентность - осмысленное овладение теоретическими знаниями, умениями, способами мышления, ценностями, которые позволяют реализовать себя в конкретных видах информационной деятельности; способность,
готовность и опыт самостоятельной информационной деятельности; 4) информационная культура - преумножение социокультурного опыта, обеспечивающее воспроизводство информации, совершенствование средств ИКТ; 5) информационный менталитет - устойчивые, глубинные основания мировосприятия, мировоззрения и поведения, которые придают личности свойство уникальной неповторимости в сочетании с открытостью к информации, способностью к всесторонней самореализации в ментальном духовном пространстве.
2. Сущность информационной компетентности
В определении сущности информационной компетентности можно выделить два основных подхода. Первый - гносеологический - исходит из противопоставления человека (субъекта) и окружающей действительности (объекта). При этом цель освоения мира сводится к потреблению (не только вещей, но и знаний, умений, навыков и пр.). Такая позиция, согласно Э. Фромму, может быть выражена метафорой «иметь» [7]. В этом случае компетентность вряд ли может отличаться от совокупности традиционных результатов обучения. Возможно, они будут представлены в иной комбинации, одни (например, опыт практической деятельности) будут усилены за счет других, но сути дела это не меняет.
Более конструктивным представляется второй подход - онтологический, основанный на жизненной позиции «быть». При этом человек центрируется не на средствах существования, а на содержании жизни. Обучение при этом предполагает саму жизнь, а не «подготовку к жизни». В стремлении к полноте бытия состоит онтологическая сущность компетентности, которая обусловливает такое взаимодействие человека с миром, при котором мир переживается как способный удовлетворить широкий спектр потребностей и становится значимым для человека, а человек чувствует себя обладающим возможностями для освоения и преобразования значимого для себя мира, что является целью и средством развития. В рамках онтологического подхода раскрывается смысл базовых оснований компетентностного подхода: «учиться знать» - формирование информационных знаний, умений; «учиться делать» - создание собственных творческих информационных продуктов, проектов; «учиться жить» - адаптация к жизни в условиях информационного общества; «учиться быть» - выбор жизненного пути, самореализация в процессе информационной деятельности.
В определении содержания информационной компетентности выделяются также два подхода. Первый (информационно-технологический) строится в логике «ИКТ - информационная компетентность». В этом случае смысл информационной компетентности задается техническим компонентом, акцент делается на умении использовать технические средства ИКТ для хранения, обработки и передачи информации.
Так, в структуру информационной компетентности включаются: основы информатики, программное обеспечение ЭВМ, вычислительная техника, компьютерные сети и телекоммуникации, информационные системы, программирование, теория алгоритмов и элементы логики, прикладные и системные программы и т. п. [8]. Для диагностики предлагаются задания типа: «Создайте информационную систему "Школа" (с помощью СУБД Access), состоящую из подсистем (таблиц) "Учителя", "Учащиеся", "Бухгалтерия", "Ресурсы медиатеки", "Родители", "Классный журнал"»; «Подготовьте в MS PowerPoint презентацию школы» [4]; поиск информации в Интернете, работа с файловой системой и электронной почтой [1].
В рамках данного подхода информационная компетентность представляет собой владение практически теми же операциями работы с источниками информации, что и в традиционном обучении (книги, учебники, статьи, каталоги и пр.), но на иной (ИКТ) технологической основе.
Для второго (собственно информационного) подхода исходными являются категория «информация», процессы восприятия информации человеком, операции с информацией, способы информационной деятельности - целенаправленный поиск, анализ, переработка информации, получение знаний из информации.
Данный подход существует также в двух вариантах. Первый - аналитический, связан в основном с поиском и переработкой готовой информации. В качестве примера можно привести модель информационно-коммуникационно-технологической компетентности, получившую название Б7 («Большая семерка»). Б7 представляет собой схематическое описание процесса решения информационных задач в виде семи этапов, каждый из которых включает два шага.
1. Определение.
1.1. Определить информационную проблему.
1.2. Идентифицировать необходимую информацию.
2. Управление.
2.1. Выявить все возможные источники.
2.2. Выбрать наилучшие из них.
3. Доступ.
3.1. Найти соответствующий источник (теоретически или практически).
3.2. Найти нужную информацию внутри источников.
4. Интеграция.
4.1. Организовать материал, полученный из различных источников.
4.2. Представить информацию должным образом.
5. Оценка.
5.1. Оценить качество продукта.
5.2. Оценить эффективность работы.
6. Создание.
6.1. Решить конкретную проблему на основе имеющейся информации.
6.2. Сделать вывод о нацеленности имеющейся информации на решение конкретной проблемы.
7. Передача.
7.1. Извлечь нужную информацию.
7.2. Передать информацию [5].
Пример диагностического задания: «Ваша семья собирается переезжать на новую квартиру. Дома не пройти, везде горы коробок. Вам досталось упаковывать семейную библиотеку. Чтобы проще было разбирать вещи на новой квартире, родители попросили Вас разложить книги и периодику в коробки по направлениям (тематике). Вам нужно поместить в первую коробку художественную литературу, во вторую коробку - учебники и справочную литературу, а в третью коробку - периодическую печать». Задание выполняется перетаскиванием названий того или иного издания в соответствующую рубрику.
Более продуктивным представляется синтетический вариант, в рамках которого система образования должна не столько предлагать для усвоения учащимся готовые знания, сколько обучать технологиям «инженерии знаний» с помощью средств ИКТ. Управление знаниями -одна из инновационных интеллектуальных технологий. Формирование интеллектуального капитала происходит благодаря росту знаний. В этой ситуации крайне важен обмен информацией, поскольку ценность интеллектуальных ресурсов, в отличие от материальных, возрастает при их использовании [9].
Несмотря на то что технология управления знаниями находится на начальном этапе становления, за ней будущее информационного общества. Однако традиционные технологии и методики обучения при этом будут малоприменимы. Возникает необходимость различения знаний как личностного и производственного ресурса и информации как сведений «на всякий случай».
Одним из главных факторов развития информационных технологий (как и технологий вообще) является стремление человека высвободить свои психофизические ресурсы, перенаправив их с выполнения рутинных операций на решение более важных и творческих задач. В условиях информационного общества приобретает актуальность осознанное применение интеллектуальных фильтров, которые способны упростить восприятие и переработку избыточных массивов информации [10]. Компьютерные программы должны применяться именно в качестве таких фильтров, расширяющих возможности человеческого мышления. При этом сам компьютер выполняет функции прежде всего электронно-вычислительной машины, а не просто устройства для набора текстов, ведения баз данных, построения графиков, воспроизведения фильмов и т. п. Итак, в рамках информационно-синтетического подхода информационную компетентность можно определить как готовность, способность и опыт самостоятельного получения знаний из информации с помощью информационных инструментов.
По-видимому, при разработке содержания информационной компетентности необходимо опираться на синтез названных выше позиций. Так, в докладе «Информационные навыки в среднем образовании» информационная компетенция включает две группы базовых компетенций: 1) компетенции работы с информацией: осознавать потребность в информации; находить, каким образом можно восполнить пробелы в знаниях; разрабатывать стратегии поиска информации; отбирать, сравнивать и оценивать информацию; систематизировать, обрабатывать и воспроизводить информацию; синтезировать существующую информацию, создавая на ее основе новое знание; 2) компетенции пользования информационными технологиями: использовать стандартное программное обеспечение; использовать технические устройства (компьютер, оргтехнику, цифровой/кассетный диктофон, видеокамеру, проектор); осуществлять информационный поиск в Интернете; налаживать общение посредством интернет-технологий [11]. Та-
ким образом, информационная компетентность включает: а) знания об информационных процессах и информационных инструментах; б) опыт применения информационных инструментов (текстовый редактор, графический редактор, электронная таблица, редактор мультимедийных презентаций, архиватор, автоматический переводчик, распознаватель текстов, интернет-браузер и электронная почта и т. п.) на практике для получения знаний из информации.
В качестве иллюстрации можно предложить следующие диагностические задания: «Проанализируйте данные о численности населения Земли в период с конца XVIII до начала XXI века. Сделайте вывод о степенном или экспоненциальном характере роста»; «По материалам англо-, немецко- и франкоязычных интернет-сайтов подготовьте реферат на тему о гипотезах происхождения человека». Такие задания предполагают: а) выбор информационного инструмента (в первом случае - электронная таблица, во втором - интернет-браузер и автоматический переводчик); б) навыки владения информационным инструментом; в) получение нового (не содержащегося в задании) знания.
3. Структура, содержание и уровни информационной компетентности
Структура и содержание информационной компетентности в настоящее время также находятся в стадии разработки. Исследователями отмечается сложный многокомпонентный состав компетентностей, куда входят как минимум когнитивная и практически-деятельностная составляющие. При этом зачастую центральное место отводится знаниям, что существенно снижает продуктивность применения компетентностного подхода.
Обобщая результаты проекта «Определение и отбор компетенций» [12], работы Дж. Равена [13], И. А. Зимней [14], Ю. Г. Татура [15], в структуре информационной компетентности можно выделить следующие компоненты.
1. Потребностно-мотивационный компонент - наличие мотивации, интереса к изучению методов работы с информацией, средств ИКТ; осознание необходимости и готовность к эффективной работе с информацией, к извлечению знаний из информации с помощью информационных инструментов.
2. Когнитивный компонент - знания о целях информационной деятельности, о способах получения, обработки и хранения информации, о способах конструирования нового знания; знание принципов работы, возможностей и ограничений технологических средств обработки информации.
3. Практически-деятельностный компонент - умения, навыки, опыт применения средств ИКТ, опыт творческой деятельности (способность классифицировать задачи, выбирать и применять адекватные инструментальные средства для их решения).
4. Эмоционально-волевой компонент - регуляция информационной деятельности; волевые качества (дисциплинированность, организованность, самостоятельность, настойчивость, выдержка, решительность, инициативность), необходимые для реализации информационной деятельности; возникающие при этом эмоциональные процессы и состояния (эмоции, чувства, настроения, симпатии, антипатии, привязанности).
5. Ценностно-смысловой компонент - понимание важности, личностной и социальной значимости информации, применения средств ИКТ. Данный компонент является ведущим, системообразующим.
Уровневая дифференциация информационной компетентности может осуществляться по нескольким основаниям (по [16], с изменениями):
- по целям деятельности: а) операциональный (обучающийся узнает предлагаемый информационный объект, выполняет отдельные операции); б) тактический (обучающийся полностью осуществляет технологический процесс, успешно используя всю совокупность наличных средств и способов деятельности); в) стратегический (обучающийся ориентируется в информационных и смежных сферах деятельности, самостоятельно определяет место и цели собственной информационной деятельности);
- по субъектной значимости: а) не значимый уровень (информационная деятельность не представлена в сознании); б) утилитарный уровень (информационная деятельность воспринимается как необходимый элемент жизнедеятельности, обеспечивающий определенные удобства, является средством развлечения, отдыха, получения удовольствия, материальной выгоды); в) прагматичный уровень (информационная деятельность воспринимается как средство достижения цели, личностного самоопределения); г) ценностный уровень (информационная деятельность представляет самостоятельную ценность и личностный смысл);
- по эмоционально-волевой регуляции: а) защитно-адаптивный (неустойчивая саморегу-
ляция поведения, противоречивость мотивов, низкая продуктивность и качество деятельности); б) ситуативно-активный (информационное поведение ситуативно - как исполнительское, так и продуктивное); в) оптимально-интенсивный (устойчивая саморегуляция поведения в информационной среде);
- по продуктивности информационной деятельности: а) уровень начинающего пользователя (обучающийся имеет неустойчивый интерес, несмотря на осведомленность о роли и функциональных возможностях информационных технологий, имеет навыки выполнения отдельных операций); б) уровень уверенного пользователя (интерес к информационным технологиям устойчивый, но не простирается за рамки программы обучения, обучающийся самостоятельно справляется с типовыми задачами, аналогичными ранее решенным; деятельность в целом репродуктивная); в) уровень продвинутого пользователя (интерес к информационным технологиям устойчивый и глубокий, обучающийся решает как типовые, так и новые задачи, видит возможности новых точек приложения информационных технологий; деятельность продуктивная).
В соответствии с предложенной выше структурой компетентности, где ведущим является ценностно-смысловой компонент, в качестве интегрального дискриминанта для выделения уровней может служить осмысленность деятельности, степень ее осознанности самим субъектом: а) неосознанная некомпетентность - обучающийся не осознает, что его действия не являются целесообразными, не соответствуют требованиям информационного общества; информационная деятельность не значима, не представлена в сознании; б) осознанная некомпетентность - обучающийся осознает, что его действия не являются целесообразными, не соответствуют требованиям информационного общества; в) осознанная компетентность - обучающийся реализует освоенную информационную деятельность, понимает, что необходимо делать, может поэтапно выявить, проанализировать и решить проблему, продумывая каждое действие; г) неосознанная компетентность - целесообразная информационная деятельность выполняется автоматически; субъект сосредотачивается на проблеме, а не на способах ее решения.
Литература
1. Комлева Н. В., Макарова С. И. Инновационная технологическая среда оценки компетентности в образовании // Открытое образование, 2008. № 5. С. 29-34.
2. Данченок Л. А, Мамедова Н. А. Компетентностный подход в реализации образовательных программ дополнительного профессионального образования // Открытое образование, 2009. № 2. С. 72-76.
3. Ионова О. Н. Формирование информационной компетентности взрослых в процессе дополнительного образования: автореферат дис. ... канд. пед. наук. - В. Новгород, 2007. - 20 с.
4. Хенер К. К., Шестаков А. П. Информационно-коммуникационная компетентность учителя: структура, требования и система измерения // Информатика и образование, 2004. № 12. С. 5-9.
5. Бурмакина В. Ф., Зелман М., Фалина И. Н. Информационно-коммуникационно-технологическая компетентность: методическое руководство для подготовки к тестированию учителей. - М.: НФПК, 2007. - 56 с.
6. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). - М.: ИнтерДиалект+, 1997. - 697 с.
7. Фромм Э. Иметь или быть? - М.: АСТ, 2008. - 314 с.
8. Казиахмедов Т. Б. Компетентностный подход построения курса информатики в региональных учебных заведениях // Педагогическая информатика, 2002. № 3. С. 28-33.
9. Матвеева О. Управление знаниями как технология достижения цели // Высшее образование в России, 2008. № 9. С. 109-109.
10. Коноплев Е. С. Информационные практики в современном обществе: социально-философский анализ: автореферат дис. ... канд. филос. наук. - М., 2007. - 22 с.
11 Information Skills in Higher Education: A SCONUL Position Paper [Электронный ресурс]. - URL: http://www.sconul.ac.uk/activities/inf_lit/papers/Seven_pillars.html.
12. DeSeCo Project [Электронный ресурс]. - URL: http://www.deseco.admin.ch.
13. Равен Д. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. - М.: Ко-гито-Центр, 2002. - 394 с.
14. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. - М.: ИЦПКПС, 2004. - 42 с.
15. Татур Ю. Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования. - М.: ИЦПКПС, 2004. - 17 с.
16. Печерская С. А. Теоретико-методологические основы готовности студентов к использованию информационных технологий: автореферат дис. ... докт. психол. наук. - Сочи, 2007. - 40 с.
Статья подготовлена при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда, проект № 07-06-71601а/Ц.
