CC BY
325
References
1. Mudrik A.V. Social'naya pedagogika. Moskva, 2002.
2. Rannyaya profilaktika deviantnogo povedeniya detejipodrostkov. Pod redakciej A.B. Fominoj. Moskva, 2003.
3. Zagvyazinskij V.I., Zajcev M.P. i dr. Osnovysocial'nojpedagogiki. Moskva, 2002.
4. Lodkina T.V. Semejnyjsocial'nyjpedagog: teoriya ipraktika. Moskva, 1997.
5. Gurova E.V. Specifika sovremennoj gorodskoj sem'i kak osnova social'no-pedagogicheskoj deyatel'nosti obscheobrazovatel'noj shkoly. Kraevaya nauchno-issledovatel'skaya laboratoriya po problemam formirovaniya sovremennoj lichnosti vpolikul'turnoj srede: sbornik materi-alov. Stavropol', 2005.
Статья поступила в редакцию 03.04.16
УДК 373.1.013
Kolesova S.V., Cand. of Science (Pedagogy), senior lecturer, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia),
E-mail: [email protected]
INDIVIDUAL APPROACH IN HIGH SCHOOL EDUCATION BASED ON POSITIVE PEDAGOGICS. The article touches upon a concept and contents of an individual approach to teaching children with different learning abilities. The researcher singles out attributes of children defining their educational possibilities. Analyzing different levels of learning capacities allows teachers to create individual techniques for teaching children based on their individual character. The author pays special attention to certain recommendations for teachers to introduce individual approach to teaching children within the scope of positive pedagogy. A cluster of positive pedagogy principles is proposed in the article, as well as their interpretation in relation to the process of learning, and some practical results from classrooms in the use of methods and techniques of positive pedagogy. The article presents the descriptions of such teaching methods and techniques. The choice of methods and techniques for teaching children with high, medium or low educational capacities aims at the students' discovery some positive prospects of learning, providing positive motivation to their learning and positive viewing their training activities, letting the students acquire some positive experience in achieving their learning goals.
Key words: individual approach, learning capacities, principles of positive pedagogy, technology of positive classroom pedagogy.
С.В. Колесова, канд. пед. наук, доц. Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул,
E-mail: [email protected]
ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ ШКОЛЬНИКОВ С ПОЗИЦИИ ПОЗИТИВНОЙ ПЕДАГОГИКИ
В статье рассматривается понятие и сущность индивидуального подхода к обучению детей с разными учебными возможностями, определяются особенности ребёнка, которые характеризуют его учебные возможности. Анализ различных уровней учебных возможностей учащихся позволяет построить индивидуальные технологии обучения детей с учётом их особенностей. Особое внимание уделяется конкретным рекомендациям для учителя по реализации индивидуального подхода к обучению детей с позиции позитивной педагогики. Автор предлагает свою систему принципов позитивной педагогики, их трактовку применительно к процессу обучения, и представляет практический опыт использования учителями методов и приемов позитивной педагогики на уроках. В статье представлены характеристики таких методов и приемов обучения. Выбор методов и приемов обучения для детей с высокими, средними или низкими учебными возможностями ориентирован на раскрытие перед школьниками позитивной перспективы учения, формирование у них позитивной мотивации и позитивного отношения к учебной деятельности, приобретение детьми опыта позитивного решения задач учения.
Ключевые слова: индивидуальный подход, учебные возможности, принципы позитивной педагогики, технология позитивной педагогики урока.
Понятие «индивидуальный подход» в педагогической науке отражает сложное явление, и используется авторами для характеристики различных процессов. Точное содержание этого понятия в каждом конкретном случае определяется целями и средствами, которые имеет в виду тот или иной автор, говоря об индивидуальном подходе. Анализ соответствующей литературы показывает, что при использовании этого понятия встречаются большие различия, как в педагогической теории, так и в практике обучения.
В частности, В.Б. Лебединский рассматривает в качестве механизма полноценной индивидуализации нефронтальные системы, А.А. Лобут и Н.Е. Попова под индивидуальным подходом понимают построение индивидуальной образовательной траектории для учащегося, большинство современных исследователей раскрывает проблему применения индивидуального подхода к решению частно-методических задач обучения [1; 2; 3; 4].
И. Унт отмечает, что часто смешиваются понятия «индивидуальный» и «дифференцированный» подход. Предпочтение того или иного термина - это вопрос традиции или договоренности между педагогами. Автор считает, что индивидуальный подход -это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются. Под дифференциальным подходом следует понимать учет индивидуальных особенностей учащихся посредством деления учащихся на группы на основании каких-либо особенностей для раздельного обучения. Индивидуальный подход можно рассматривать с точки зрения
процесса обучения, содержания образования и построения школьной системы в целом. В первом случае осуществляется отбор форм, методов и приемов обучения, во втором - создание разных учебных планов, программ обучения, учебной литературы и заданий, в третьем - формируются школы и классы различных типов [5].
Индивидуальный подход в обучении предполагает учет таких особенностей учащегося, которые влияют на его учебную деятельность, и от которых зависят результаты учения. Вопрос об отборе таких особенностей ученика, по мнению И. Унт решается в соответствии со следующими критериями. Прежде всего, следует учитывать такие особенности, от которых больше всего зависит качество учения, вариабельность которых в отношении учеников одного возраста наиболее велика и которые реально можно учесть посредством имеющихся у педагога дидактических средств [5]. Мы полагаем, что этим критериям отвечают учебные возможности ученика.
Учебные возможности конкретного ребёнка определяются его обучаемостью и интеллектуальной работоспособностью. В нашем понимании, обучаемость - это система интеллектуальных свойств и качеств личности, от которых зависит продуктивность учебной деятельности. Если не учитывать особенности внимания, памяти, познавательного интереса, черт характера, то в узком смысле слова, обучаемость определяется общими умственными способностями человека. Обучаемость зависит от индивидуального сочетания положительных и отрицательных качеств ума (см. таблицу 1).
Таблица 1
Качества ума, определяющие обучаемость ученика
Качества ума
положительные отрицательные
Глубина - способность видеть главное, существенное Поверхностность - неспособность выделить существенное
Гибкость - склонность к изменчивости в мыслительной деятельности Инертность - склонность к мышлению по шаблону
Устойчивость - ориентация на закономерности в мышлении Неустойчивость - необоснованная смена ориентиров в мышлении
Осознанность - способность объяснить словами результат и способ деятельности Неосознанность - неспособность к объяснению способа получения результата
Самостоятельность - активный поиск нового знания и способов познания Подражательность - стремление копировать ранее известное
Экономичность - выражается количеством материала, на основании проработки которого происходит усвоение нового Неэкономичность - необходимость большого объема материала для усвоения нового содержания
Понятно, что чем выше обучаемость ученика, тем легче он усваивает новые знания, тем свободнее оперирует ими в новых условиях, тем быстрее идет его умственное развитие. Условно уровень обучаемости ребёнка можно оценить как высокий, средний или низкий.
Интеллектуальную работоспособность будем понимать как способность ученика к длительной умственной деятельности. Интеллектуальная работоспособность ученика зависит от психофизиологического состояния, от мотивации и от умения организовать учебную деятельность. Условно также можно выделить три уровня интеллектуальной работоспособности: высокий, средний, низкий. Мы полагаем, что различные сочетания уровней обучаемости и интеллектуальной работоспособности образуют пять уровней учебных возможностей учащихся, при этом обучаемость и интеллектуальная работоспособность могут частично компенсировать друг друга (см. таблицу 2).
Представим характеристики разных уровней учебных возможностей учащихся и варианты индивидуального подхода к обучению таких детей на уроке в технологии позитивной педагогики.
Рассмотрим сначала крайние проявления учебных возможностей. Высшими учебными возможностями обладают академически одаренные и талантливые дети. По данным исследований Б. Блума, одаренные учащиеся составляют около 5% от общего числа [6]. Обычно, для достижения одарённым ребёнком высоких результатов в обучении помощь учителя не требуется. Мы полагаем, что в технологии позитивной педагогики перед учителем возникает другая непростая педагогическая задача - раскрытие одаренности ребёнка, обеспечение поступательной динамики в его развитии. При недостаточном внимании со стороны учителя одаренность и таланты ребёнка могут «угаснуть», постепенно ученик становится «средним». В работе с такими детьми необходимо использовать специальные технологии обучения одаренных учащихся. Некоторые подходы к обучению таких учащихся будут представлены ниже.
Низшие учебные возможности характерны, как правило, для больных детей. Они не способны усваивать необходимый учебный материал даже при больших затратах времени и усилий. Количество таких учащихся также не превышает 5 % от общего числа [6]. Таким детям требуется медицинское сопровождение и технологии коррекционной психологии и педагогики. Это специфическая медико-психолого-педагогическая проблема, которая в рамках нашего подхода не рассматривается и требует специального исследования.
Все остальные учащиеся (90%) могут проявлять высокие, средние или низкие учебные возможности. Им необходима своевременная помощь учителя для достижения высоких и стабильных результатов обучения. Учащиеся с высокими учебными возможностями учатся успешно при минимальной помощи учителя. Важно не допускать пробелов в системе знаний: повторно объяснить, если ребёнок чего-то не понял или пропустил уроки,
сменить вид деятельности, если наблюдается утомление ученика в ходе урока.
Средние учебные возможности могут определяться различными сочетаниями обучаемости и интеллектуальной работоспособности. Представим возможные варианты образования учебных возможностей (УВ) учащихся посредством «формул сложения» того или иного уровня обучаемости (Об) с тем или иным уровнем интеллектуальной работоспособности (ИР). Возможны три варианта (А, Б, В) сочетания обучаемости и интеллектуальной работоспособности учащихся.
А. Средние УВ = высокая Об + низкая ИР. Такой ученик быстро «схватывает» учебный материал, но не способен к длительной кропотливой работе, не приемлет однотипности и детализации. Для преодоления низкой интеллектуальной работоспособности необходимо менять виды деятельности в учебной работе, разнообразить методы и приемы обучения, которые используются учителем на уроке.
Б. Средние УВ = низкая Об + высокая ИР. Такой ученик трудно понимает учебный материал, долго думает, но обязателен,
Таблица 2
Учебные возможности учащихся
Обучаемость Интеллек- — туальная работоспособность высокая средняя низкая
Высокая Высшие учебные возможности Высокие учебные возможности Средние учебные возможности
Средняя Высокие учебные возможности Средние учебные возможности Низкие Учебные возможности
Низкая Средние учебные возможности Низкие учебные возможности Низшие учебные возможности
исполнителен. Хороших результатов в обучении достигает при многократном повторении, тренировках, которые компенсируют низкий уровень его интеллектуального развития.
В. Средние УВ = средняя Об + средняя ИР. Для достижения высоких результатов в обучении таких учащихся необходимо оказывать ребёнку помощь в соответствии с конкретной учебной ситуацией: для снятия утомления чередовать разные виды деятельности, методы и способы обучения, в случае интеллектуальных затруднений, не понимания учебного материала - подробно, пошагово разъяснить, возможно, использовать иной подход при объяснении.
Особого внимания и усилий педагога требуют дети с низкими учебными возможностями. Здесь возможны два варианта сочетания обучаемости и интеллектуальной работоспособности ученика. Низкие УВ = средняя Об + низкая Ир. Для таких детей характерны повышенная утомляемость, раздражительность, резкие колебания внимания, неорганизованность. Они имеют потенциально средние познавательные возможности, которые слабо реализуются из-за быстрой утомляемости. Эпизодически успешные ответы таких учеников чередуются с ошибочными, создавая впечатление, что они «могут хорошо учиться, но не хотят». Они не справляются с заданиями, которые требуют длительного напряжения сил. Часто учителя или родители заставляют таких учащихся несколько раз переделывать одно и то же задание, что для них категорически противопоказано, т. к. включает их в монотонный однообразный труд. Для обеспечения успеха в их учебной деятельности рекомендуется дробить задание на порции, части, чаще менять виды деятельности на уроке, давать паузы и отдых, оказывать помощь в учении. Однако, важно чтобы во время отдыха ребёнок не «выключился» совсем из учебной деятельности. Для этого его можно попросить что-то принести, подать, пройтись по классу, провести физминутку, позволить попить воды и т.п. Такая короткая пауза не будет мешать ученику быстро включиться в работу и продолжить выполнение задания.
Низкие УВ = низкая Об + средняя ИР. Для таких детей характерны исполнительность, старательность, готовность к кропотливой работе. Обычно они выполняют все задания, но почти все неправильно. Они трудно понимают учебный материал, долго думают, медленно соображают. Наводящие вопросы учителя при ответе такого ученика только сбивают, мешают. Ребёнок теряет нить рассуждения и замолкает. Возникает конфликт: учитель считает, что ученик не выучил, а ребёнок настаивает на том, что он учил и знает материал. Чтобы помочь такому ученику, необходимы повторное подробное пошаговое объяснение, многократные тренировки, очень эффективна работа с черновиком - в силу средней интеллектуальной работоспособности, ребёнок с готовностью перепишет «на чисто» выполненную на черновике работу. Следует повторять выполнение однотипных заданий до полного усвоения, только потом переходить к другому типу упражнений. Полезно рассматривать один и тот же учебный материал в разных видах учебной работы: письменно, устно, под руководством учителя, в сотрудничестве с одноклассником, затем самостоятельно.
Наблюдая каждый день за работой учеников, педагог довольно точно может оценить учебные возможности своих подопечных. Пользуясь представленными выше рекомендациями, он сможет наиболее эффективно организовать работу каждого ученика на уроке и обеспечить формирование позитивного опыта учебной деятельности ребёнка. Важно понимать, что выявленная проблема низкой обучаемости или низкой интеллектуальной работоспособности не «приговор» для ученика. И обучаемость, и интеллектуальную работоспособность школьника в определенной мере можно корректировать и развивать.
В теории и практике обучения детей разных учебных возможностей накоплен значительный арсенал методов и приемов реализации индивидуального подхода к обучению. Представим те из них, которые согласуются с принципами и технологией позитивной педагогики урока.
Мы полагаем, что урок в технологии позитивной педагогики должен отвечать особым принципам. Применительно к процессу обучения сущность принципов позитивной педагогики заключается в следующем. Принцип позитивных приоритетов предполагает сосредоточение внимания детей на позитивном, добром, хорошем из всего многообразия событий жизни. Необходимо учить школьников, прежде всего, видеть позитивное в себе, в других, в фактах жизни, в событиях учебного дня, в характеристиках, в отношениях, в поступках, в возникающих учебных ситуациях. Принцип позитивного наполнения жизни - это постоянная забота
и учителя и самого ребёнка о наполнении своей жизни позитивными событиями, ситуациями, отношениями, поступками. Это развитие умения выделять позитивную составляющую в любом отрезке жизни, независимо от фактического его наполнения: важно не событие само по себе, важно, что мы об этом думаем. Принцип позитивной перспективы предполагает формирование и поддержку уверенности ребёнка и педагога в том, что позитивный выход, позитивное разрешение проблемы есть всегда. Даже если сегодня что-то не так в учебе, что-то не получается, завтра обязательно получится, станет лучше, важно увидеть и не терять направление позитивных изменений в учебной деятельности. Принцип замещения негативного позитивным. В каждом человеке сочетаются как позитивные, так и негативные качества, в жизни случаются как позитивные события, так и такие, которые вызывают отрицательные переживания. Важно направлять усилия педагога и самого ребёнка на замещение негативных составляющих позитивными. Борьба с недостатками зачастую оказывается пустой тратой времени, если на месте искореняемого отрицательного не рождается новое позитивное качество, привычка, свойство. Развивая позитивные качества личности, наполняя процесс обучения ребёнка позитивными событиями, поступками, учебными ситуациями, учитель не оставляет места для негативных составляющих, таким образом отпадает сама необходимость борьбы с ними [7].
В соответствии с указанными принципами, для обеспечения успешности учащихся со средними и низкими учебными возможностями можно рекомендовать особые методы позитивной поддержки учеников в обучении. Представим некоторые методы и приемы обучения, которые применяются учителями лицея «Бригантина» Заринска, средних школ № 48, 62 Барнаула, средней школы ЗАТО «Сибирский» Алтайского края, реализующих инновационные технологии позитивной педагоги в обучении учащихся.
В классе создается группа «скорой помощи», которая помогает в подготовке домашних заданий, например, с 1700 до 2000. Консультации в «скорой помощи» проводят родители, ученики и учитель. Возможна организация «скорой помощи» в сети Интернет или по телефону. Гоуппа поддержки. В классе создается микро-группа (по 2-3 ученика) или несколько групп, которые в течение недели/месяца занимаются с «отстающими», готовят их к зачету по теме. Затем на уроке микро-группа проводит этот зачёт - предварительно форма работы, вопросы и задания согласуются с учителем. Учитель оценивает и отвечавшего ученика, и микро-группу. Ответ по домашнему заданию. Учитель договаривается с 4 - 8 учениками, что они на следующий урок будут представлять домашнее задание. Класс анализирует ответы, задает вопросы, формулирует развернутые оценочные суждения. Учитель оценивает и тех, кто отвечал по домашнему заданию, и тех, кто активно обсуждал и аргументировано оценивал ответы. Ответ вдвоём. Если ученик не может выполнить задание у доски, учитель задает вопрос к классу «кто может выполнить»? Из числа желающих «слабый» ученик выбирает себе помощника, который шёпотом помогает ему, чтобы ученик смог выполнить задание. Затем решение стирают, и «слабый» ученик должен сам выполнить задание. При затруднениях помощник ему вновь помогает. Можно посадить их за отдельную парту. Учитель оценивает работу обоих учеников. Ответ друг за другом. Сильный или подготовленный ученик отвечает перед классом. «Слабые» или не подготовившиеся ученики садятся за первую парту и слушают ответ, могут следить по учебнику. Затем группа «слабых» отвечает на тот же вопрос. Обучающее объяснение. Учитель объясняет выполнение задания, возможно выполнение домашнего задания. Дети только слушают. Затем объяснение стирается. Дети выполняют это же задание на оценку. В случае с домашним заданием, его спрашивают на следующем уроке на оценку. Обобщающая таблица. В левом столбце таблицы представлены основные понятия, простые вопросы, простые задания по теме. На одном уроке ученик отвечает на них, записывая решения в правом столбце. Сначала можно пользоваться учебником или помощью учителя, одноклассников. На другом уроке ученик заполняет правую колонку самостоятельно. Ответ оценивается. Ответ с помощниками. Слабому ученику предлагается задание, задача, упражнение. Он может выбрать себе одного-двух помощников, которые в течение 10-15 минут готовят его к ответу. Затем он отвечает учителю в присутствии своих помощников. Оценивается работа каждого. В случае неудачи -оценку не ставят. Двойная контрольная работа. На первом уроке проводится «черновая» контрольная работа, когда ученики
могут обращаться за помощью к учителю или сильным ученикам (их можно заранее подготовить, можно пригласить из старших классов). Листы с выполненной контрольной или диктантом забирают. На втором уроке проводится «чистовая» контрольная работа - задания те же, но помощь запрещена и оценки выставляются. Возможно проведение «чистовой» контрольной работы на следующий день. Двойное задание. Ученики в паре выполняют задание, упражнение. Затем при ответе у доски, они выполняют аналогичное задание, задание такого же типа, выполняют их по отдельности. Оценивается ответ каждого ученика.
В обучении одаренных и талантливых детей учителям приходится довольно быстро переходить от репродуктивных, тренировочных заданий, к заданиям нестандартным, творческим. Мы поддерживаем мнение А.В. Хуторского, который полагает, что основу обучения способных школьников должны составлять открытые задания. Открытые задания не имеют однозначных результатов выполнения. Такие задания принципиально отличаются от традиционных, у которых есть «правильный» ответ, с которым сравнивается полученный учеником результат. Открытые задания предполагают лишь возможные направления учебной деятельности. Полученный же учеником результат всегда уникален и отражает степень его творческого самовыражения, а не угаданный или полученный верный ответ [8, с. 367]. Применение таких заданий, с одной стороны, направлено на творческое осмысление базового содержания учебных курсов, с другой -обеспечивает развитие когнитивных, креативных и оргдеятель-ностных качеств одарённых учащихся. Открытые задания позволяют ученикам не просто изучать материал, а конструировать собственные знания о реальных объектах познания. Различие в личностных качествах учеников проявляется в образовательных продуктах, создаваемых ими, и следовательно, обеспечиваются индивидуальные образовательные траектории детей, изучающих один и тот же учебный материал. Использование открытых заданий в обучении школьников - ещё один путь реализации позитивной педагогики в технологии урока.
При разработке открытых заданий учителю бывает нелегко отвлечься от собственных представлений о результатах, которые должны получить ученики. Лучшее задание то, решение которого не известно учителю заранее, но интересно и посильно для выполнения учениками. А.В. Хуторской представляет общие направления конструирования открытых заданий, каждое из которых может быть реализовано по-разному в зависимости от учебного курса, целей учителя, условий обучения и учебных возможностей ученика. Представим характеристики основных видов открытых заданий, предлагаемых А.В. Хуторским [8].
Первую группу составляют задания когнитивного типа. Решение реальной научной проблемы, которая существует в соответствующей изучаемому предмету науке или другой области деятельности. Например, предложить свою версию происхождения геометрических фигур или начертания букв, свой вариант происхождения того или иного понятия, Вселенной и др. Исследование объекта познания: слова, текста, числа, уравнения, задачи, явления, правила, закона и т. п. Например, исследовать атмосферное явление радуги, установить его происхождение, строение, признаки, функции, связи с другими явлениями природы. Или задание разработать и провести исследование по установлению влияния цвета одежды на настроение человека и др. Установление принципов построения структуры объекта познания - видов и стилей текста, математических множеств, биологических объектов, государств. Например, вывести закономерности и построить структуру использования человеком активного и пассивного словарного запаса. Проведение опытов, экспериментов естественнонаучных, словесных, математических, социальных, психологических. Восстановление истории посредством выяснения причин сложившейся ситуации. Например, почему при счете денег используется десятеричная система, а времени - двенадцатеричная. Доказательство, поиск способов подтверждения версии, гипотезы или знания. Например, доказать
Библиографический список
или опровергнуть существование домовых, Деда Мороза и Снегурочки. Вычленение общего и отличного в разных системах. Например, общее в разных иностранных языках, языке мимики и жестов, музыке и цвете, или что общего в числах и характере человека, в геометрических фигурах и особенностях человека т. д. Перевод с языка одного предмета на другой. Например, нарисовать музыку, оживить числа, определить цвет дней недели и т. п.
Вторая группа - это открытые задания креативного типа. Предложить ученику сделать по-своему то, что ему или учителю уже известно. Например, придумать свои названия геометрическим фигурам, частям слова, частям речи, дать свое определение понятию, явлению, сформулировать свое правило. Заново «прожить» исторические события или явления в области какого-то учебного предмета. Представить рождение государства Российского, появление письменности, возникновение первой теоремы и др. Придумать и изобразить свой образ изучаемого объекта - рисуночный, двигательный, музыкальный, словесный. Эмпатия (вживание) - мысленно представить себя объектом изучения и рассказать о его строении, развитии, чувствах. Например, представить себя капелькой воды и рассказать о путешествии к дому ученика. Изобретение - создание словесного продукта в различных формах: сочинить задачу, поговорку, пословицу, стихотворение, сюжет романа, роль в пьесе, песню или др. Составление словаря, кроссворда, викторины, игры, родословной, своего задания для других учеников, сборника задач, сборника диктантов и т. п. Изготовление модели, макета, газеты, журнала, геометрического сада, фотовыставки, видеофильма. Разработать своё учебное пособие - свои прописи, алгоритм решения задачи, памятку.
Третью группу открытых заданий составляют задания оргде-ятельностного типа. Разработать цели своих занятий по учебному предмету, по изучению раздела, темы, на день, на четверть. Разработать план домашней работы, самостоятельной работы в классе, творческой работы. Составить и провести показательное выступление, фрагмент урока, доклад. Рефлексия - осознание, анализ своей деятельности на протяжении определённого промежутка, выделение наиболее удачных и неудачных моментов. Оценка, написание рецензии на текст, фильм, работу другого ученика, подготовка качественной характеристики свой работы - самооценка.
Отметим, что открытые задания могут быть предложены и учащимся со средними и даже низкими учебными возможностями. Просто разные дети будут создавать разные продукты учебной деятельности, разные по качеству, сложности, содержанию и объему. Открытые задания позволяют каждому школьнику активно использовать в обучении свои учебные возможности, и зачастую, не требуют большого объема фактических знаний по предмету. Для любого ученика такие задания могут стать «точкой роста» в развитии интереса к предмету, формировании позитивной мотивации учения и позитивного отношения к себе как ученику, обеспечении его успешности в учебной деятельности, формировании собственного опыта позитивного решения учебных задач.
В обучении, ориентированном на позитивную перспективу, наполнение процесса обучения позитивными переживаниями и формирование у детей опыта позитивного выполнения задач учебной деятельности необходима самореализация и личностное развитие ученика, при этом важен баланс между свободой и заданностью. Свобода самовыражения сопровождается позитивными переживаниями, но предполагает заданность методов и способов деятельности ученика, обеспечивающих его успех и позитивный опыт. Поэтому мало дать детям свободу на уроке, нужно еще научить их действовать. Такие задачи решаются в технологии урока, отвечающей принципам позитивной педагогики. Ученик получит качественный продукт учебной деятельности, если с помощью учителя овладеет основами продуктивной учебной деятельности, адекватными его учебным возможностям.
1. Лебединцев В.Б. Индивидуализация обучения в массовой школе: условия и институциональные формы. Вестник Иркутского государственного лингвистического университета. 2013; 3 (24): 244-248.
2. Лобут А.А., Попова Н.Е. Индивидуальный подход к обучению в вузе. Педагогическое образование в России. 2013; 6: 51-56.
3. Перелыгина О.Н. Планирование самостоятельной познавательной деятельности как основа реализации индивидуального подхода в обучении. Гуманитарные и общественные науки в XXI веке: состояние и перспективы развития: сборник статей Международной научно-практической конференции. Под редакцией О.В. Ягова. 2015: 51-54.
4. Ганихина Н.Н. Методико-психологические основы индивидуального подхода в обучении младших школьников. Интеграция науки и практики в современных условиях. Материалы II Международной научно-практической конференции: сборник научных трудов. ООО «НОУ «Вектор науки». Москва, 2014: 41-44.
5. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. Москва: Педагогика, 1990.
6. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. Москва: Знание, 1989.
7. Колесова С.В. Принципы позитивной педагогики. В мире научных открытий. 2015; 1.1 (61): 545-555.
8. Хуторской А.В. Современная дидактика. Санкт-Петербург: Питер, 2001.
References
1. Lebedincev V.B. Individualizaciya obucheniya v massovoj shkole: usloviya i institucional'nye formy. Vestnik Irkutskogo gosudarstvennogo lingvisticheskogo universiteta. 2013; 3 (24): 244-248.
2. Lobut A.A., Popova N.E. Individual'nyj podhod k obucheniyu v vuze. Pedagogicheskoe obrazovanie vRossii. 2013; 6: 51-56.
3. Perelygina O.N. Planirovanie samostoyatel'noj poznavatel'noj deyatel'nosti kak osnova realizacii individual'nogo podhoda v obuchenii. Gumanitarnye i obschestvennye nauki vXXI veke: sostoyanie iperspektivy razvitiya: sbornik statej Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Pod redakciej O.V. Yagova. 2015: 51-54.
4. Ganihina N.N. Metodiko-psihologicheskie osnovy individual'nogo podhoda v obuchenii mladshih shkol'nikov. Integraciya nauki i praktiki v sovremennyh usloviyah. Materialy II Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii: sbornik nauchnyh trudov. OOO «NOU «Vektor nauki». Moskva, 2014: 41-44.
5. Unt I. Individualizaciya idifferenciaciya obucheniya. Moskva: Pedagogika, 1990.
6. Klarin M.V. Pedagogicheskaya tehnologiya v uchebnom processe. Analiz zarubezhnogo opyta. Moskva: Znanie, 1989.
7. Kolesova S.V. Principy pozitivnoj pedagogiki. V mire nauchnyh otkrytij. 2015; 1.1 (61): 545-555.
8. Hutorskoj A.V. Sovremennaya didaktika. Sankt-Peterburg: Piter, 2001.
Статья поступила в редакцию 18.02.16
УДК 378
Magomedovа A.N., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala,
Russia), E-mail: [email protected]
Kharchenko L.N., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, North-Caucasian Federal University (Stavropol, Russia),
E-mail: [email protected]
THE STUDY OF BIOETHICAL VALUE ORIENTATIONS OF STUDENTS OF A PEDAGOGICAL UNIVERSITY. The article is based on data from studies to determine the intensity of the subjective attitude of future teachers to nature, determined by their bioethical value orientation. In the modern world, problems of bioethics and its corresponding values, attitudes to life, come to the foreground and become binding fragments normally generated socio-cultural matrix of behavior. The authors put forward the idea of necessity of creation in educational space of a pedagogical university conditions that would provide a systematic way to adjust bioethical value orientations of students, and improve, thereby, training of students (future teachers) to do their professional activity, for the professionally-moral model of the Russian education today is the transition from the traditional ethics of paternalism to a model of education, based on norms and principles of biological ethics.
Key words: bioethics, personality, attitude, behavior, bioethical value orientation of students.
А.Н. Магомедова, канд. пед. наук, доц., Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала,
E-mail: [email protected]
Л.Н. Харченко, д-р пед. наук, проф., ФГАОУ ВПО «Северо-Кавказский федеральный университет», г. Ставрополь,
E-mail: [email protected]
ИССЛЕДОВАНИЕ БИОЭТИЧЕСКИХ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
В статье, на основе данных проведённых исследований по определению интенсивности субъективного отношения будущих учителей к живой природе, определяются их биоэтические ценностные ориентации. В современном мире проблемы биоэтики и соответствующего её ценностям отношения к жизни, выходят на первый план и становятся обязательными фрагментами нормально сформированной социокультурной матрицы поведения. Авторами была выдвинута идея необходимости создания в образовательном пространстве педагогического вуза условий, позволяющих целенаправленно корректировать биоэтические ценностные ориентации студентов, и совершенствовать, тем самым, подготовку будущих учителей к профессиональной деятельности, поскольку профессионально-моральная модель российского образования находится сегодня на переходе от традиционной этики патернализма к модели образования, в основе которой лежат принципы и нормы биологической этики.
Ключевые слова: биоэтика, личность, отношение, поведение, биоэтические ценностные ориентации студентов.
Формирующиеся на наших глазах преемственные традиции и статус биоэтики, как новой науки о милосердии нацеливает российское общество, прежде всего работников сферы образования на решение сложных проблем сохранения и развития жизни, их терпимое отношение к выбору ученика. Естественно, фундаментальные морально-нравственные нормы и этические ценности, выработанные на протяжении всей истории образования (во всяком случае, в вопросах касающихся ценности и священности жизни) должны сохраняться, не подвергаясь эрозии и девальвации. Поэтому и сегодня в процессе формирования нравственных идеалов у будущих учителей важно использовать положительный эталон поведения всех участников образовательно-воспитательного процесса в отношении природы. Тем более что современное определение культуры, отражает, прежде всего, систему средств человеческой деятельности, благодаря которой программируется, реализуется, стимулируется активность
индивида, групп, человечества в их взаимодействии с природой и между собой. Таким образом, в определении культуры выделяется исходный её признак - соотношение с природой. Если соотношение человека с природой основано на глубоком познании и понимании природных явлений и процессов, то формируется особый пласт знаний и действий, основанный на биоэтических ценностях. В XXI веке в обществе наряду с гуманизацией морали всё более актуальной становится её биоэтизация. Причём обе эти тенденции не противоречат, а дополняют друг друга. Включение природы в систему нравственных отношений, проявление подлинной человечности не только к другому человеку, но и к любой другой форме жизни, способность любить ее и заботиться о ней - это и есть подлинная гуманность.
Таким образом, в современном мире проблемы биоэтики и соответствующего её ценностям отношения к жизни, выходят на первый план и становятся обязательными фрагментами нор-
