CC BY
914
ТЕОР1Я I МЕТОДИКА НАВЧАННЯ
Мар'яна МАРЕЦЬ
1ГРОВ1 ТЕХНОЛОГИ НАВЧАННЯ: СУТШСГЬ ПОНЯТТЯ, ФУНКЦИ, Ц1Л1
У статтi висвiтлено етапи входження поняття «технологiя» у повсякденний педагогiчний лексикон, його змiстове навантаження в кожен з них. Проаналiзовано суттсть крових технологт навчання, вказано принципи оргатзаци iгор, етапи проведення навчальних iгор, 1х функцп та мотивацю для застосування. Наведено важливi цт, ят досягаються використанням навчальних iгор. Вказано, що головним завданням уроку-гри е повага до особистостi учня, тдтримування до навчання.
Поняття «технолопя» входило в повсякденний педагопчний лексикон етапами, кожен раз суттево змiнюючи свое змютове навантаження.
Перший перюд (1940-1950 рр.) характеризуеться появою у ВНЗ i школах США рiзноманiтних техшчних засобш одержання шформаци (ввд запису i ввдтворення звуку до проекцп зображення), об'еднаних поняттям «аудiовiзуальнi засоби». Це магнiтофони, телевiзори, програвачi, проектори, якi мали побутове призначення. Термiн «технологiя в освт» означав застосування iнженерноl думки в навчально-виховному процесi.
Другий перюд (1950-1960 рр.) ввдзначаеться виникненням i використанням технолопчного пiдходу, теоретичною базою якого стала вдея програмованого навчання. Були розроблет аудiовiзуальнi засоби, спецiально призначент для навчально! мети: засоби зворотного зв'язку, електронш класи, навчальнi машини, лiнгафоннi кабiнети, тренажери й ш. На вiдмiну вiд термiна «технолопя в освт», який був вдентичний поняттю ТЗН, пiд технологiею освии почали розумiти науково-педагогiчний опис сукупносп засобiв i методiв педагогiчного процесу. В 60-i роки спецiалiсти з питань програмовано! освiти знаходять загальну наукову мову в межах ново! дисциплши — педагопчно! технологи.
У третШ перюд (1970-1985 рр.) вщбуваеться розширення бази педагопчно! технологи. Крiм аудювiзуально! освiти i програмованого навчання розглядаються основи iнформатики, теорiя телекомушкацш, системний аналiз та новi досягнення психолого-педагопчно! науки. Змiнюеться методична основа педагопчно! технологи, здiйснюеться перехвд вщ вербального до аудiовiзуального навчання. В цей перюд технолопя навчального процесу розробляеться на основ системного щдходу, а дослвдники розумiють педагогiчну технологию як процес вивчення, розроблення та використання принцишв оптишзаци навчально! даяльносп на основi досягнень науки та техшки.
Четвертий перюд (з 1981 р.) характеризуеться створенням комп'ютерних аудиторш i дисплейних класiв, зростанням кшькосп та якостi педагогiчних програмованих засобiв, використанням систем iнтерактивного вiдео [6, 128-130].
Мета статтi полягае в обгрунтуванш сутносп, функцiй, цiлей ^ових технологiй навчання.
Дослiдженням проблеми ^рових технологiй навчання займалися I. Абрамушшна, А. Богуш, О. Близнюк, К. Валуева, Л. Грецак, А. Деркач, I. Зимня, I. Зязюн, Т. Олшник, Л. Панова, В. Скалкш, Н. Скляренко, Т. Шкварша, С. Щербак, П. Щербань та iншi науковцi.
Дослiвно переклад термiна «технолопя» означае: «техно» — майстершсть, мистецтво, вмiння, «логос» — вчення, поняття. Отже, технологш можна визначити як усввдомлене практичне мистецтво, усвiдомлену майстершсть. Вона вказуе на конкретш способи i засоби здiйснення професшно! даяльносп, а також чiтко окреслюе бажаш результати. Рiвень досягнень за допомогою зазначених засобiв i дiй характеризуе майстершсть педагога (кожного шшого професюнала). Також технологiя мiстить у собi теоретичне обгрунтування пропонованих засоб1в i дiй, вказуе на !хню несуперечтсть один з одним та iз зазначеним результатом [8, 14-15].
Правомiрним е розмежування таких понять, як «освггня технолопя», «педагопчна технолопя», «технолопя навчання», оск1льки кожне з них мае свою iерархiю цшей, завдань i змiсту.
Освiтня технологiя вiдображае загальну стратегiю розвитку освiти, единого освпнього простору.
Педагогiчна технологiя вiдображае тактику реалiзацп освiтнiх технологiй у навчально-виховному процесi за наявност1 певних умов.
Технолопя навчання моделюе шляхи засвоення конкретного навчального матерiалу в межах ввдповвдного навчального предмету, теми, питания [1, 68-69].
У роботах В. Беспалько, Б. Блума, М. Кларша, М. Чошанова та шших, визначенi так1 ознаки педагогiчних технологш:
• чiтке окреслення цiлi (будь-яка технолопя повинна мютити опис цшей i завдань, на вирiшения яких спрямованi проектованi способи i дл, застосування норм, введения стандарту);
• заданiсть процесу через пропозицiю алгоритшзацд педагогiчноl дiяльностi (визначаеться послiдовнiсть, термши, взаемозв'язок дiй та iн.);
• мотторинг процесу одержання вихiдного продукту i рiвия його пiдготовки (вхадний, поточний та заключний контроль, тестування знань, умiнь, навичок, якостей особистосл й тощо);
• однозначна кшьшсна оцiнка результатiв шляхом рейтингово та шших видiв тестувань;
• постшне використання засобiв мехашзацп й автоматизацп навчального процесу (ТЗН, комп'ютернi класи, мереж1 комп'ютерного зв'язку, 1нтернет, й ш.) [2, 41-42; 5, 98].
Наведет ознаки тдкреслюють вагомiсть педагопчних технологiй у досягненнi навчальних цшей.
Педагопка давно шукала шляхи досягнення якщо не абсолютного, то хоча б високого результату в робот з групою або класом i постiйно вдосконалювала сво! засоби, методи i форми. Однак проблеми стабшьносп в навчаннi, а також досягнення кожним учнем високих результатiв залишаються i донинi. На думку багатьох науковщв, вирiшенню цiеl проблеми сприятиме технологiзацiя процесу навчання.
Якщо тд технолопею розумiти сукупнiсть i послщовтсть методав i процес1в перетворення вихщних матерiалiв, що дозволяють одержати продукцш iз заданими параметрами, то порiвняно з навчанням, побудованим на основi методики, техиологiя навчання мае серйозт переваги:
• основою технологи е чггке визначення юнцево! мети. У традицшнш педагогiцi проблема мети — не провщна, ступ1нь и досягнення визначаеться не точно, «на око». У технологи цшь розглядаеться як центральний компонент, що дозволяе визначити ступiнь И досягнення бiльш точно;
• технолопя, в якш цшь (шнцева i промiжна) визначена дуже точно (дiагностично), дозволяе розробити об'ективш методи контролю И досягнення;
• технолойя дозволяе звести до мшмуму ситуацу, коли вчитель поставлений перед вибором i змушений переходити до педагойчних експеримент1в у пошуку прийнятного варiанта роботи;
• на вiдмiну вiд ранiше використовуваних методичних наукових розробок, орiентованих на вчителя i види його дiяльностi, технологiя пропонуе проект навчального процесу, що визначае структуру змюту навчально-пiзнавальноl дiяльностi учшв [2, 42].
Вказанi переваги звичайно стосуються й iгрових технологiй навчання.
Поняття «iгровi технологil навчання» включае дуже велику групу методiв i прийомiв органiзацil навчального процесу у формi рiзних навчальних iгор. Вони характеризуються чпко поставленою метою навчання i вiдповiдним 1й педагогiчним результатом, який е обгрунтованим, чiтко окресленим i визначаеться навчально-пiзнавальною спрямованiстю.
Реалiзацiя iгрових прийомiв i ситуацiй при визначенш формi занять вiдбуваеться за такими основними напрямками:
- дидактична мета ставиться перед учнями у формi iгрового завдання;
- навчальна дiяльнiсть пiдкоряеться правилам гри;
- навчальний матерiал використовуеться як и засiб;
- у навчальну дiяльнiсть вводиться елемент змагання, що переводить дидактичне завдання в лрове;
- успiшне виконання дидактичного завдання пов'язуеться з ^овим результатом [3, 6].
У психолого-педагопчнш лiтературi науковцi визначають гру як один з видав дiяльностi,
що постшно збагачуе знания учнiв, е засобом всебiчного розвитку дитини, II здiбностей,
обумовлюе позитивш емоци, наповнюе життя класного колективу цiкавим змiстом [3; 4; 7]. Ввдомий психолог С. Рубiнштейн зазначив, що гра — це усввдомлена дiяльнiсть, тобто сукупнiсть осмислених дш, об'еднаних еднiстю мотивiв. Гра, як наголошувала Г. Щукина, сприяе розвитку тзнавальнох активностi учнiв, стимулюе творчi процеси 1хньо1 дiяльностi, зн1мае напруження, втому, створюе сприятливу атмосферу для стлкування [4, 20].
Навчальнi ири, на вiдмiну вiд розважальних, мають певнi iстотнi ознаки, свою стшку структуру, до яко! входять так1 компоненти (за П. Шдкасистим):
• ^ова задумка;
• правила гри;
• дидактичнi завдання;
• обладнання гри;
• результат гри;
Навчальна гра дозволяе досягти важливих цiлей:
• дидактичних (формування i застосування нових ЗУН, розширення кругозору тощо);
• розвивальних (розвиток пам'яп, мови, розумових процесiв — аналiзу, синтезу, спiвставлення тощо, творчих здiбностей);
• виховних (виховання самостiйностi, колективiзму, вiдповiдальностi, волi, навичок спiвробiтництва та ш).
Будь-яка навчальна гра включае три основнi етапи:
• тдготовчий;
• проведения гри;
• узагальнення, аналiзу результалв [7, 3].
Навчальна гра може тривати дешлька хвилин на уроцi, а може й весь урок бути побудований у формi гри. У цьому разi мова йде про гру як форму оргашзаци навчання.
Мюце i роль прово! технологи в навчальному процесi, сполучення елементiв гри i навчання багато в чому залежать ввд розумiння учителем функцш педагогiчних iгор. В. Кукушин ввдокремлюе найбiльш важливi функци гри як педагопчного феномена культури.
Сощокультурне призначення гри. Гра — це найсильшший зааб соцiалiзаци дитини, що включае в себе як сощально контрольоваш процеси 1'х цiлеспрямованого впливу на становления особистосп, засвоення знань, духовних цiнностей i норм, властивих сустльству чи групi однолiткiв, так i спонтаннi процеси, котрi впливають на формування людини.
Функщя мiжнацiональноl комуткаци. 1гри е нацiональнi й одночасно штернацюнальш, мiжнацiональнi, загальнолюдськ1. Вони дають змогу моделювати рiзнi ситуаци життя, шукати вихiд з конфлiктiв, не вдаючись до агресивносп, вчать розмаггосп емоцiй у сприйняттi всього юнуючого в життi.
Функщя самореШзаци людини у грi. Це одна з основних функцш гри. Для людини гра важлива як сфера реалiзацп себе як особистосп. Саме тому для ш! важливий процес гри, а не и результат, конкуренщя чи досягнення якоьнебудь мети.
Комуткативна функщя гри. Гра — це дiяльнiсть комуткативна, хоча за власне ^овими правилами i конкретна. Якщо гра е формою стлкування людей, то поза контактами взаемодл, взаеморозумшня, взаемопоступок нiякоI гри мiж ними бути не може.
Дiагностична функщя гри. Гра володiе завбачливютю. Вона дiагностичнiша, н1ж будь-яка iнша дiяльнiсть людини, тому що, по-перше, шдивщ поводиться у грi на максимумi прояв1в (iнтелект, творчiсть), а по-друге — гра сама по собi е особливим «полем самовираження».
1гротерапевтична функщя гри. Гра може й повинна бути використана для подолання рiзних труднощiв, що виникають у людини в поведшщ, спiлкуваннi з оточуючими, навчаннi.
Функщя корекцИ у грi. Корекцшш iгри здатнi надати допомогу учням з такою поведшкою, яка вiдхиляеться вiд прийнято! норми, допомогти !м впоратися з переживаниями, що перешкоджають 1'хньому нормальному самопочуттю й спiлкуванню з однолiтками у грут.
Розважальна функщя гри. Ця функщя пов'язана зi створенням певного комфорту, сприятливох атмосфери, щиросердечноI радосп як захисних механiзмiв, тобто стабшзацп особистостi, реалiзацiI рiвнiв й' домагань.
Крiм того, iгровi форми навчання, як жодна шша технологiя, мають вагому мотивацш для застосування. В. Кукушин визначае наступи мотиви ^ово! дiяльностi в процесi навчання:
1) мотиви сшлкування:
- учнi, спiльно вирiшуючи завдання, беручи участь у гр^ вчаться спiлкуватися, враховувати думку товаришiв;
- при вирiшеннi колективних завдань використовуються рiзнi можливосл учнв;
- спшьш емоцiйнi переживання гад час гри сприяють змiцненню мiжособистiсних ввдносин;
2) моральнi мотиви:
- у ^ кожен учень мае виявити себе, сво! знания, вмiння, свш характер, вольовi якостi, свое ставлення до дiяльностi, до людей;
3) тзнавальш мотиви:
- кожна гра мае близький результат (закiичения гри), стимулюе учня до досягнення мети (перемоги) й усввдомлення шляху досягнення мети (треба знати бiльше ввд iнших);
- у грi команди чи окремi учнi спокоивiчно ршш (немае вiдмiнникiв i тих, хто не встигае, е гравщ). Результат залежить ввд гравця, рiвня його шдготовленосп, здатностей, витримки, вмiнь, характеру;
- знеособлений процес навчання у ^ здобувае особиспсне значення. Учш примiряють соцiальнi маски, поринають в юторичну обстановку й вiдчувають себе частиною до^джуваного iсторичного процесу;
- ситуащя успiху створюе сприятливе емоцшне тло для розвитку пiзнавального процесу. Невдача сприймаеться не як особиста поразка, а як поразка у ^ й стимулюе тзнавальну дiяльнiсть (реванш);
- змагальнiсть — неввд'емна частина гри — притягальна для датей;
- у грi завжди е якесь та1нство — неотримана вiдповiдь, що активiзуе розумову дiяльнiсть учня, штовхае на пошук ввдповвд [3, 7].
При пiдборi шор педагог повинен передусiм керуватися ввдповвдтстю певних iгор поставленiй навчальнiй меп. Необхiдно врахувати iнтелектуальний розвиток, фiзичну пiдготовленiсть, особливоси вiку, iнтереси, рiвнi спiлкувания й сумiсностi учнiв.
Обладнання й оснащення прово! площi мае ввдповвдати сюжету i змiсту гри, тдходити за розмiром для шлькосп граючих, бути безпечним, гiгiенiчно нормативним, зручним для дiтей, не мати вдаолшаючих фактор1в.
При розподiлi командних ролей варто робити так, щоби роль допомагала неавторитетним змщнити авторитет, неактивним — виявити активнiсть, недисциплшованим — стати органiзованими, дiтям, яш чимось себе скомпрометували, повернути загублений авторитет, новачкам i дiтям, ям цураються дитячого колективу, — виявити себе, здружитися з усiма.
В. Кукушин вказуе на такi принципи органiзацil гри:
- вiдсутнiсть примусу будь-яко! форми при залученнi дпей у гру;
- принцип розвитку ^ово! динамiки;
- принцип тдтримування ^ово! атмосфери (пiдтримка реальних почутпв дiтей);
- принцип взаемозв'язку ^ово! та неiгровоl дiяльностi;
- принципи переходу ввд найпростiших iгор до складних iгрових форм;
- лопка переходу вiд простих iгор до складних пов'язана з поступовим поглибленням рiзноманiтного змiсту iгрових занять i правил.
При використаннi iгрових технологш навчання вчитель повинен опиратися на досягнення попереднього в^, прагнути мобшзувати потенцiйнi можливостi конкретного вiку, тдготувати «грунт» для наступного вiку, тобто орiентуватися не тiльки на наявний рiвень, а й на зону найближчого розвитку.
Варто зазначити, що урок-гра е дуже специфiчним. Його проведення вимагае певних правил:
1) попередня тдготовка;
2) обов'язковi атрибути гри;
3) обов'язкова констатащя результату гри;
компетентне журц
обов'язковi iгровi моменти ненавчального характеру.
Звичайно, головним завданням уроку-гри е повага до особистост1 учня, пiдтримування iнтересу до навчання [3, 9].
Аналiзуючи iгровi технологи навчання, варто також звернути увагу на моральний аспект технолопзаци освiти. Йдеться про «педагогiчну чистоту» (О. Пехота), моральну безпеку, валеолопчну обгрунтованiсть i духовну екологiчнiсть ввдомих i створюваних педагогiчних технологiй. Важливо, щоб в основу кожно! з них було покладено принципи гумашстичного свiтогляду, що передбачають формувания таких якостей особистосп, як усвiдомления едносп природи i людини, вiдмова в1д авторитарного стилю мисления, взаемодiя педагога та учня, терпимють, схильнiсть до компромюу, шанобливе ставлення до думки шшого, шанувания культур, моральних i духовних цiнностей тощо [1, 78].
Л1ТЕРАТУРА
1. Дичкiвська. Iнновацiйнi педагопчт технологи: Навчальний посiбник. — К.: Академвидав, 2004. — 352с.
2. Краснов Ю. Освiта як гумаштарна технологiя // Вiдкритий урок: розробки, технологи, досввд: Науково-методичний журнал. — 2005. — № 19-20. — С. 41-48.
3. Кукушин В. Iгровi технологи на уроках // Ыдкритий урок: розробки, технологи, досввд: Науково-методичний журнал. — 2006. — № 11-12. — С. 3-9.
4. Кучеров I. Штелектуальна гра «Дивовижний бюлопчний свгг» // Бюлопя i хiмiя в школ! — 2005. — № 4. — С. 20-21.
5. Невмержицький О. Педагопчш технологи — зваби i загрози // Вища освгта Украши. — 2006. — № 1. — С. 97-101.
6. Падалка О.С., Шммчук А.М., Смолюк ГО., Шпак О.Т. Педагопчш технологи // Ки!в. — «Укра!нська енциклопедш» ш. М.П. Бажана. — 1995. — 252с.
7. Унiверсальнi штелектуальт iгри // Педагогiчна академiя пат Софи. — 2005. — № 1. — С. 631.
8. Ярошенко О. Педагопчна технолопя як дидактична категорiя: Наука вчителевi // Бюлопя i хiмiя в школ! — 2005. — № 4. — С. 14-17.
Юрш БАДЮК, Леонiд КОНОШЕВСЬКИЙ
ПЕДАГОГ1ЧН1 П1ДХОДИ ДО КЛАСИФ1КАЦ11 Д1ЛОВИХ 1ГОР
У статтi розглянуто з педагогiчноi точки зору класифжацт дидактичних iгор i показано Чх мiсце в навчальному проце^ технiкумiв i коледжiв.
Ниш в Укра1ш склалися об'ективш передумови для яшсного прориву до нових технологш навчання. Необхвдшсть змiни звичних засобiв дiяльностi викладача в умовах, наприклад, штеграци освiти, науки й виробництва, шформатизаци навчания е об'ективним фактором виникнения потреби в науковому обгрунтуваннi цих змiн. Активнi методи навчания ставлять за мету зробити кожного студента безпосередшм учасником навчального процесу, котрий сам шукае шляхи й засоби виршення проблем.
Навчальиий процес у ВНЗ I—II ршнш акредитацл мае: по-перше, бути спрямованим на реалiзацiю коикретиих завдань пiдготовки майбутнього фах1вця; по-друге, бути iмiгацiею того середовища, в якому доведеться працювати майбутиiм фахшцям; по-трете, виробляти в студеит^в умшня й навички вирiшувати практичиi завдання у майбутиiх виробиичих ситуациях.
Навчальш д1лов1 1гри дають можлив1сть формувати знания, професiйнi вм1ния й навички майбутшх фахiвцiв. Дiлова гра будь-якого виду е практичною груповою вправою з вироблення оптимальних рiшень, застосування методов i прийом1в у штучно створених умовах, що в1дтворюють реальну обстановку чи виробничу ситуацию.
д1лов1 1гри е ефективним засобом створення суперечностей i проблемних ситуацiй на навчальних заняттях у технiкумах чи коледжах. У проце^ д1лово! гри можна розглянути будь-яку виробничу або технолопчну проблему чи ситуацш. Така гра стимулюе iнтерес до творчосп, навчае спiлкуванню, допомагае розкрити духовний потенцiал осо6истост1 студента. Вона дозволяе абстрагуватися в1д реального св!ту з його монотонн1стю та утилпаризмом. Зацiкавленiсть, яка в проце^ дшово! гри зумовлюе сильне емоцiйне шднесення в молодо1 людини, активiзуе И штелектуальш, духовш й ф1зичн1 сили.
Активш методи навчания (дискусИ, дшов! 1гри, моделювания виробиичих ситуацiй тощо), якщо вiдображають суть професИ, формують професiйнi якост1 майбутнього фахiвця,
