CC BY
26
Оксана ДОВГАНЬ, Людмила КОНДРАЦЬКА
ХУДОЖНЬО-ЕП1СТЕМОЛОГ1ЧНИЙ ДОСВ1Д МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ МИСТЕЦТВА: СХОДЖЕННЯ ДО ТРАНСЦЕНДЕНТНОГО
У статтi розглядаеться проблема споглядання трансцендентного у художнт дидактищ, зокрема структурний змiст теоретичноI моделi художньо-епiстемологiчного досвiду та критери його дiагностики.
Аналiз розвитку ешстемологп друго! половини ХХ ст. виявив очевидну тенденщю повернення дослiджень у русло унiверсалiзму i гуманiстичного пiзнання. Вона ввдображена у пошуку «антрополопчних констант» (К.-О. Апель), «ушверсальних опозицш» (I. Касавш), «ушверсалш культури» (С. Леннеберг, Ю. Лотман, М. Хомський), «ушверсально! метамови» (Н. Арутюнова, С. Падучева, Ю. Степанов). Цi пошуки неминуче завершуються створенням нових епiстемологiчних програм та методолопчних пiдходiв до осв^ньо! галузг
Серед них — епiстемологiчна концепщя мистецький освiти, яка грунтуеться на основотвiрних положениях проекту «конкретно! метафiзики» П. Флоренського, програмах символiчного осягнення свiту М. Бахтiна, Л. Карсавшо!, О. Фрейденберга, Ф. Зелiнського, а також теорп гуманiтарного пiзнания культури (С. Аверинцев, Л. Баткiн, В. Бiбiхiн, В.Горський, А. Горфункель, А. Гуревич, В. 1ванов, Ю. Лотман, М. Мамардашвш, Р. Шевченко). Вона розкривае перспективи взаемозбагачения наукових ютин i художнiх «результатiв вчуття» (Ф. Зелшський), рацiонального та шту!тивного метод1в освоения буття. Провiдною iдеею ще! концепцп е художиьо-епiстемологiчне взаемоопосередкувания людини i культури, що передбачае орiентацiю майбутнього вчителя мистецтва на осмислення:
• художнього сприймания як енергетично-шформацшного процесу;
• художнього тексту як енергетичного ноая шформацп (смислу);
• вибудови художнього смислу як поступового досягнення енергетичного еднания (синергп) О i 8 художньо! комушкаци (трансцендентное' сугестп).
Звiдси усвiдомления правомiрностi ставлення до художнього тексту (тропу, музичного голосу) як до енергетичного чинника особиспсного «зцiления», «виповнювания» реципiента, одухотворенна його душi. Можливiсть цього одухотворения забезпечуеться, на думку автора концепцп, шляхом реалiзацi! принцитв: фшогенетично! зумовленосп пiзнания як «народжения» iстини, опосередковуючо! ролi знаково-символiчних структур у процес навчания, культури вихования i виховання культурою, ввдкритосп освиньо! системи, свободи волевиявлення особистост!
Виокремления одухотворюючо! функци художнього тексту i теоретичне обгрунтування шляхiв И практично! реалiзацi! як чинника людиноставновлення забезпечуе перспективнiсть дано! концепцп у рядi iснуючих в мистецькш освiтi (Л. Масол, Н. Миропольсько!, О. Олексюк, Г. Падалки, О. Рудницько!, Г. Шевченко, О. Щолоково! та iн.).
Конкретною формою впровадження означено! концепцп у процес фахово! пiдготовки майбутнiх учителiв музики ми бачимо створення педагогiчно! моделi художньо-епiстемологiчного досвiду згаданих фахiвцiв. Теоретичне обгрунтувания цiе! моделi постае метою нашоТ статтi.
Епiстемологiчний статус художнього досв^ зобов'язуе його розглядати у фшогенетичнш схемi iнтерпретацi!, тобто як процес i результат ешстемолопчного осмисления художнього буття, як досввд вибудови художньо! епiстеми «рiзнорiдних текстоутворюючих структур» (Ю. Лотман).
Ниш феноменолопя такого досвiду частково ввдстежена в дослiджениях Л. Обухово!, К. Полiваново!, П. Нежиова. Упм, вони не роблять наступного кроку — до очевидно! констатацi! особливого досв^ «проживания первинно! вiдкритостi шдиввда до 1ншого», досвiду «присутностi» 1ншого за обрiем суб'ективностi; досвiду «трансцендентного передчуття», iнту!тивно! зустрiчi з 1стиною.
Патристика вчить, що iснуе два типи такого досвiду. Перший тип — це такий досвiд споглядання. 1стини, коли споглядаючий одержуе задоволення вiд самого процесу споглядания. У цьому випадку реалiзуються прагнения до результату дiяльностi i ...втрачаеться швидшсть.
Такий iдучий, як зазначае Феофан Затворник, «прямуе вперед поволi крутими сходами» [3, 17]. Але icHye й cnoci6 трансцендентного злету (П. Гайденко), коли прагнення до осягнення Абсолютно! iстини переходить в любов до самого джерела Божо! Премyдростi. Розум «просвиляеться», очищуеться ввд душевних пристрастей, припиняються «судорожш» чшляння iнтелектy за звичнi логiчнi зв'язки, посилання на авторитетнi джерела науково! i фшософсько! думки. Усе, що «заступае» свiтло iстини, гру з допомiжно! шформацп, «ввдпливае, як череда хмар», i «океан свiдомостi стае спокшним дзеркальним плесом» [3, 118]. Одна лиш любов через смирентсть «фауспвського духу» творить диво енергетичного возз'еднання творчо! особи з трансцендентним. Йдеться про можливiсть духовного прозршня, яке, на думку сучасних антрополопв (С. Хоружий, Г. Шпет, В. Олексюк, Ч. Барттк), тривае коротку мить. Причому, таке миттеве енергетичне «возз'еднання» двох волевиявлень постае для особи тим «давно забутим повоям, ^зь яке предметнiсть сущого про^ваеться зовсiм по-iншомy» [12, 89]. Це зумовлюе «впевнешсть у невидимому i здiйснення очiкyваного» [£вр., 11:1]. Щоб вiдважитись на такий крок, людиш, слiд «зiйти з розуму, щоб вилшуватись вiд безумства» [3, 112] або, за словами апостола Павла, «зшти з розуму невiрного» [Кор., 11:2]. Лише в результата тако! кардинально! змiни мислення людська особа може сподiватись на обдарування Св. Духом в ушкальний для не! споиб i насолоджуватись цим зшесттям в мiрy власно! досконалостi (чистоти мюця Присyтностi), особистiсного оновлення, точшше формування чесного ставлення до свое! душ^ чесно! iдентифiкацi! свое! родово! сyтностi у плюралiстичномy, постмодернiстськомy свт. Саме це е предметом ешстемолопчного досвiдy.
Означена схема iнтерпретацi! художнього досвiдy вимагае адекватно! стратеги !! реалiзацi!. Тому основотвiрним для художньо-етстемолопчного досвiдy, зосiбна майбутнього вчителя мистецтва, вважаемо такий тип духовно-практично! дiяльностi, який передбачае особливе бачення цшсносп буття — «бачення спiваючим серцем, ввдкритим для Божо! Слави» (В. Медушевський). Цим типом дiяльностi е художньо-етстемолопчне мислення — опосередковуючий cnoci6 «проникнення» в енергетично-смислову сферу художньо! «поди», «факту» як сферу трансцендентного. Таке мислення кардинально вiдрiзняеться ввд традицiйного художнього своею смислогенетичною функщею. Причому, !! реалiзацiя у випадках комyнiкацi! з мистецтвом т.зв. «риторично!» i «стилiстично!» художньо! орiентацi! (Д. Лiхачов, Ю. Лотман) принципово ввдмшна.
Нагадаемо, що в динамiцi мистецтва можна виокремити перюди, орiентованi на риторичш i стилiстичнi хyдожнi конструкций 1х парадоксальна розмежованiсть полягае в тому, що стилютична свiдомiсть ощнюе текст за еднiсть «правильного», «чистого» стилю; а риторична — вважае цю ознаку показником «безбарвносп» i «невиразносп». Вiдповiдно, «стилiстичний» («поетичний») художнш текст передбачае обов'язковiсть ритмiко-фонетичного упорядкування, а в риторичному текстi першочерговш органiзацi! пiддаеться лексико-семантичний i синтаксичний рiвнi. Звiдси, у першому випадку, перетворення послiдовностi хyдожнiх знаков в единий носiй смислу здшснюеться лiнiйно i дискретно, а в другому — знаки «зсуваються» i «зливаються», а !х смисли — штегруються.
Отже, в надрах iндивiдyально! i колективно! свiдомостi приховано два типи генераторiв художнього тексту: один заснований на механiзмi дискретностi, а другий континуальний. Мiж ними постшно iснyе взаемообмiн у формi семантичного перекладу, точнiше ситyацiя незакономiрного i неточного перекладу. У межах певного контексту це особливе ввдношення неадекватносп утворюе семантичний троп (семантична транспозищя вiд знака представленого до знака неявленого) з його видами: метафорою (замщенням знаку за подiбнiстю) i метонiмiею (замiщенням знаку за асощащею, причиннiстю).
Типологiчно до тропiв тяжшть хyдожнi культури, в основi етстеми яких лежить принцип антином^! та iррацiонального парадоксу. Саме в художньому мисленнi перiодy Середньовiччя, бароко, романтизму, символiзмy i авангарду здiйснюеться замша (колаж) семантичних одиниць, як1 характеризуються прямо протилежними властивостями, певною несумюшстю (дискретностi-недискретностi, реальностi-iлюзорностi, словесностi-iконiчностi, двомiрностi-тримiрностi, знаковостьнезнаковосп i т.п.). Причому, незважаючи на рiзнi iдейно-кyльтyрнi основи, тропи постають не лише формою зовшшньо! замши одних елеменпв виразового плану шшими, а способом утворення особливого строю сввдомосп — результатом
aбо «збентеження» (сеpедньовiччя, бapоко, pомaнтизм), aбо спiвiснyвaнкя, спiвположенкя (aвaнгapд) сфеp, що взaeмно не пеpеклaдaються. Вiн, як пpaвило, пеpедбaчae видозм^ (збiльшенкя) вимipiв пpостоpовоï смислово1' стpyктypи.
Тaк, y вiзaнтiйськiй i дaвньоpyськiй кyльтypaх для художнього осмислення ^ото^еться iepapхiя: свiт буденного життя i некнижного мовлення — свгг свиського мистецтвa -свiт цеpковного мистецтвa — божествеш лiтypгiя — тpaнсцендентне божественне свило. Вош yтвоpюe послiдовнiсть безпеpеpвного ippaцiонaльного смислового yсклaдненкя:
- спочaткy пеpехiд вiд незнaйомого свiтy pечей до системи знaкiв i соцiaльноï мови;
- згодом поeднaнкя зшшв piзних мов, що не пеpеклaдaються нa жодну i3 мов (зокpемa, поeднaння словa i pозспiвy, книжного тексту i мiнiaтюpи; слiв, ству, нaстiнного живопису, пpиpодного i штучного освилення, зaпaхiв лaдaнy i фiмiaмy в хpaмовомy дiйствi; бyдiвлi i пейзaжy в apхiтектypi тощо);
- нapештi, енеpгетичне eднaнкя мистецтвa з тpaнсцендентною Божою Iстиною.
Кожний щaбель iepapxiï неможливо виpaзити зaсобaми попеpеднього, який е лише
обpaзом (неповноцшною пpисyтнiстю) його. Тому пpинцип pитоpичноï оpгaнiзaцiï пеpетвоpюe тaке смислове сходження сyб'eктa нa семaнтичнy тaïнy.
Тобто, художньо-ешстемолопчне мислення фyнкцiонye як чинник «веpтикaльного пpонизyвaнкя життя» (M. Maмapдaшвiлi), «осягнення чогось додaткового i бшьшого» (I. Кaнт), «вiдновлювaч повноти сутносп» (К. Юнг), «в^обник тpaнсцендентaльних фоpм для досвiдy» (M. Хaйдеггеp).
Визшчений вектоp дослiдженкя дae пiдстaви pозглядaти хyдожньо-епiстемологiчне мислення у двох aспектaх: як пpоцес i як дiяльнiсть. Пpиклaдом тaкого pозглядy нaм слугуе модель системно-piвневого вiдобpaженкя стpyктypи i дишмши мислення, pозpобленa I. Семеновим й aпpобовaнa у циклaх експеpиментaльних дослiджень H. Aлeксeeвa, В. Зapецького, С. Степaновa i А. Холмогоpовоï. Aдaптaцiя цieï моделi до поля шшого дослiдженкя дaсть можливiсть збaгнyти психологiчнi мехaнiзми фyнкцiонyвaнкя феномену в yмовaх дiaлектичного взaeмозв'язкy свiдомостi i безсввдомого, a в пеpспективi - визшчити коло необхiдних для цього здiбностей i yмiнь сyб'eктa (мaйбyтнього вчителя) тa педaгогiчнi зaсоби 1'х pозвиткy (aбо виявлення).
Отож, посилaючись нa теоpетичнi положення Л. Виготського, А. Бpyшлiнського, M. Maмapдaшвiлi, a тaкож пpедстaвникiв iнфоpмaцiйноï психоестетики В. Haлiмовa, I. Тyлyповa, M. Шевaндpiнa, А. Бaдью, Ф. Воон, Р. Солсо, Р. Уолшa, ми ствеpджyeмо, що хyдожньо-епiстемологiчне мислення е бaгaтоaспектним, бaгaтоpiвневим пpоцесом. Його стpyктypy yтвоpюють iepapхiчно yзгодженi piвнi: опеpaцiонaльний, пpедметний, осмислено-pефлексивний i тpaнсцендентaльно-сyгестивний.
Полiфонiчний тип модельного вiдобpaженкя мислительно1' am^TO^i сyб'eктa художньо1' твоpчостi (мaйбyтнього вчителя мисте^^) пеpедбaчae фyнкцiонyвaнкя цього стpyктypно-piвневого мехaнiзмy нa yсiх тpьох етaпaх вибудови художньо1' епiстеми:
- фpyстpaцiйномy, що зaвеpшyeться блокyвaнкям попеpеднього художнього досвiдy (i, вiдповiдно, епiстемiчноï вipи);
- пошyково-твоpчомy, що зaвеpшyeться «пpозpiнкям» ново1' iнтеpпpетaтивноï стpaтегiï смислового пpочитaння тpопy;
- дyховно-твоpчомy, що зaвеpшyeться цiлiсним осягненням тpaнсцендентного вимipy смислово1' стpyктypи тpопy.
Вибyдовa художньо1' епiстеми 3a вкaзaними етaпaми пеpедбaчae почеpговy aктивiзaцiю piвнiв мислительного ^оцесу i схемaтично нaгaдye фоpмy фуги. «Темою» фуги е тpоп, i кожне ïï пpоведенкя (в експозици, pозpобцi i pепpизi — як да етaпaх мислительного aктy) TOCTae метaмоpфозaми пpедметного i пpоцесyaльного хapaктеpy, якi зaвеpшyються епiстемологiчним осмисленням.
Ртш стстсмолопчно! трапсформацп тропу
ПШСВЩ0М6 свщоме над св1 доме
операцюнатшиЁ предмет! сии Осмислювально-рофлСКСИВНИЙ Трансцендентно-сугестивний
й о я о и £ Е; ■г о 9 0 1 о в. н а 1 й % 5' | О 1=1 ст> я н ж 03 а Си Троп- рефлексивне «незнания» "и 'Э Е б 2 I | о £ я I ё
БЛОКАДА
■а о -5 о й1 Троп-алгоритм генетично! пам'яп Троп -еемантизований алгоритм Н 1 1 ■1 3 В. й 1Г = Ё Т? 'о тГ -о3 1 Я 3 1 2 о а ? 3 ь и 2 5. -я. я якая е- я V -в А н 3 ^О ГЬ 1 § и
ПРОЗРТННЯ
о и и £ о а а -а К Ё тэ Я а Р а Я Я Ц в. 2 ¡С Г» я о £ 0 а я § л" 1 с 5*
Рис.1. Схема процесу художньо-епiстемологiчного осмислення.
Як показано у cxeMi, на piBHi пiдсвiдомого троп постае ентропieю, тобто апрiорною структурою для впорядкування (гештальтом), i перцептивною ттенщею — наслвдком чуттевого розмежування. На рiвнi свiдомостi троп виявляеться як рефлексивне «незнання» в результата функцюнування психологiчного механiзму рефлексивного процесу за етапами: рефлексивний вихiд — штенцюнальшсть — первинна категоризацiя — конструювання системи рефлексивних засобiв — схематизащя рефлексивного змiсту — об'ективацiя рефлексивного опису. Причому, у процесi дискурсивного «розтзнавання» тропу предметно-iнтелектуальний компонент рефлексп, виявляючись у своему екстенсивному (рух в очевидному) i штенсивному (виявлення неясних моментiв) рiзновидах, взаемопов'язаний з особиспсно-мотивацшним компонентом, представленим психологiчними особливостями майбутнього вчителя, його професiйними якостями. Завдяки цьому взаемозв'язку, реципiентом осмислюеться ситуацiя «знаючого незнання», що викликае фрустрацiйну реакдiю (навiть «ситуативне трансперсональне страждання в егометричному масштабi», за С. Хоружим). Вона зумовлена не лише осмисленням нездатносп вступити у дiалог з «iншим», але й неготовшстю (i небажанням) до сшвввднесення змiсту переживань «iншого» з центром «власно! персони», навколо якого формуеться уявлення про себе i власна самооцшка. Усе це приводить до короткочасного (в умовах оргашзацп дидактично! ситуацп) блокування мислительного процесу. Наступний «рух у блокадi» (I. Семенов) розпочинаеться власне з упорядкування усе! сукупност iнформацiï з перцептивно! сфери шдсввдомого (потоку сигналiв аферентно! iмпульсацiï), засвоеноï онтогенетично. Йдеться про сокралвський метод «вибудови знания, схованого в людиш» (що, звiсно, вимагае майстерно сформульованих навiдних питань). Результатом такого «занурення» особи «на дно криниць» генетично! пам'ятi стае троп-алгоритм (як рашше усвiдомлений знак). Вiн змiнюеться на «семантизований алгоритм» за умови актуалiзацiï мозку (право! пiвкулi) до виокремлення топологiчних iнварiантiв ще до визрiвання логiчного мислення. Пiсля ввдповвдних зусиль суб'ектом вiдновлюються «забутi» деталi попереднього (архетипного) образу тропу i ретельно ствставляються з розглядуваним. Троп — каузальна атриб^я постае результатом «колового» (П. Флоренський), причиново-наслвдкового осмислення вiдмiнностей попередньоï i новоï iнтерпретативноï стратегi! «розкодування», з метою впливу на емоцi!, установки i мотивацш наступно! мислительно! дiяльностi. Йдеться про «миттеве есшзне схоплення» (аппрегенцiю, за I. Кантом) смислу тропу. Щодо музично! метафори, то цьому моменту передуе зосередження уваги на формi музичного буття, зокрема на першому враженнi вiд почутого i фшсащя у свiдомостi «щойно присутнього звучання» (праiмпресiï, за П. Прехтлем), оригшального тимчасового поляг озвученого тексту (ретенци, за Е. Гуссерлем). Таке затримання у переживаннi передбачае принципове розмежування «сввдомосп споглядувано!» (ноеми) i сввдомосп споглядаючого (ноезису). Вони, як правило не ствпадають у часi, але однаково складаються з окремих мшроформ. Причому, кожне попередне враження переходить в ретенцш, а завершення одше! ретенцiï постае !! новим «тепер» (i так до нескiиченностi). Прозрiння сутностi утвореного смислового континууму уможливлюеться психологiчними механiзмами iмагiнацi!', як забезпечують поеднання «логiки вiдкриття i лопки обгрунтування» (М. Махмутов). Перебiг цього процесу включае:
- «провидiния подiбного» (П. Рiкер), тобто пошук метафоричних можливостей усвiдомленого конфлiкту мiж попередньою неузгоджешстю iнтерпретацiй i новою (пошуковою) злагодою епiстемiчних вiр, в результата чого «вгадуеться уявою смисл спогляданого» (Я. Голосовкер);
- експлiкацiю прозрiння, тобто мисленневе перетворення (експериментування i моделювання) смислово! метафори тропу;
- смислову референщю (самореференцiю) тропу, наслвдком яко! постае виявлення глибинних, прихованих основ його риторичностi i створення нових можливостей метафоричного «переписування св^» (П. Рiкер), тотбо ново! штерпретативно! стратеги i епiстемiчно!' вiри.
Цей процес характеризуе початок останнього етапу становлення епiстеми тропу (що розпочинаеться на осмислювально-рефлексивному рiвнi).Вiн передбачае активне включення механiзмiв художньо! уяви як здатносп творчо! особи споглядати предмет (в нашому випадку - смислотроп) без його присутностi, бо на думку бшьшосп дослiдникiв [2; 4; 5;] дiяльнiсть
уяви не усвiдомлюеться самим «я». Ось чому саме в художнш уявi М. Каган угледав могутню творчу силу, здатну «перетворити реальне буття на iдеальне, i виявити його амбiвалентний характер» [7, 85]. Розкриваючи парадоксальнiсть феномену, фшософ виокремив його основнi особливостi:
- асощатившсть як надання художнiй образносп всезагального характеру;
- символiчнiсть як ототожнення всезагального i особливого в художньо-образнш виявленостi унiверсального буття.
Улм, на рефлексивно-узагальнюючу функдiю художньо! уяви звертають увагу i психологи (С. Борчиков, Д. Дорофеев, С. Чернов), розвиваючи канпвське тлумачення цього феномену як засобу розширення свiдомостi. Ось чому функцюнування тропу як репродукци завершуе процес упорядкування, узагальнення рашше розмежованих — згадуваних, уявлюваних i умозримих — перцептивних образiв та спонукае до переосмислення !х онтолопчного статусу.
Наступна реалiзацiя тропу як ттегрально'г рефлексИ' екзистенцшного типу глибше виявляе потенцiï художньо! уяви як трансцендентально! здатносп. Утiм, дiалог з тропом-репродукщсю i тропом — трансцендентною рефлек^сю вимагае ввд рецитента переосмислення свого свiтосприймания, формування самосввдомост! Роль уяви як чинника самотворення, самозмiнювания, самоперетворювання реципiента дослiджуеться Г. Тульчинським, Ю. Романенко, А. Коневим [13].
Отже необхвдно насамперед здшснити перехiд вiд структурного свiтоописування до пошуку первинного досвiду буття. Для початку слад налаштуватись на «переживання» свiту як феноменального життевого потоку, в якому не явленими (або просвтленими) е «ефiрнi субстанцiï торсшних полiв» (Г. Шипов, В. Тихоплав), що «випромiнюють» електромагнiтнi хвилi — еманацшють енергiю.
Спираючись на патристичне вчення, ми розмежовуемо сутностi й енергп i тлумачимо останнi як прояв (модус) сутностi, !! смисл (етстему). Виявлення смислу (енерги) сущого («факту» чи «подiï») уможливлюеться лише тсля «занурення» у плиннiсть життевого потоку, вщмежування вiд усього неочевидного (на пiдставi декартiвського метафоричного сумшву) i вiдкриття у ньому присутност iнших життевих свiтiв первинно! очевидности Присутнiсть «iншого» не лише «просвiчуе» у феноменальнiй явленостi, але й енергетично дiе на споглядача: ввдкриваеться йому у спiвпереживаннi, спонукае до нового бачення довшлля, нового переживання життевого потоку ситуацш. Вона приковуе до себе увагу, виступаючи мотиващею iнтенцiï «на себе». Завдяки цьому ввдбуваеться реальний дiалог з «шшим», тобто акт художньо! комунiкацiï як трансцендентно! сугестiï. Можливiсть розумiния смислу через щею енергетично! взаемодiï (синергп), сшвбуття — «взаеморозчинення» закладена у фшософп П. Флоренського, О. Лосева i розвинута в дослiджениях Г. Шпета та його учнiв [14]. Упм, iнтуïцiя присутностi доступна далеко не вам.
Осмислення тропу в юнцевому результатi передбачае осягнення «цшсного цiлiсним», яке фiлософ i педагог I. 1ль!н охарактеризував так: «Але злет юкри Духа може бути сприйнятим i осягнутим лише духовно живим та юкристим духом; лише таким серцем, яке само любить i випромiнюе. Холод — морок поглинае усе безслвдно. Мертва пустка не може дати ввдповвд. Вогонь прагне до вогню, i свило простягаеться до свiтла. I коли зустрiчаються два вогнi, то виникае те нове могутне полум'я, яке шириться i пробуе створити нову життеву «тканину вогню» [6, 57].
Набуваючи досвiду художиьо-епiстемологiчного мислення, творча особа, зокрема майбутнш вчитель музики, набувае досвiду людиностановлення, який онтолопчно не претендуе на завершальний характер, осшльки апрiорi слугуе умовою, способом субстанщювання феномену.
Висновуючи сказане, смiемо стверджувати, що реалiзацiя епiстемологiчного статусу художнього мислення вимагае ввд реципiента — майбутнього вчителя мистецтва вiдповiдних здiбностей, а саме:
• рефлексивно! компетентности
• iнтелектуальноï iнiцiативностi;
• здатносп до трансцендентного передчуття;
• гoтoвнoстi дo дyxoвнo-пpoсвiтницькoï дiяльнoстi.
Рефлексивну компетенттсть ми poзглядaeмo як пpoфeсiйнy якiсть мaйбyтньoгo вчитeля мистeцтвa, щo зaбeзпeчye eфeктивнy i aдeквaтнy peaлiзaцiю peфлeксивнoï здатшсп, спpияe твopчoмy пiдxoдy дo пpoфeсiйнoï xyдoжньo-eпiстeмoлoгiчнoï дiяльнoстi i мaксимaдьнo peзyльтaтивнoгo pyxy в oсoбистiснoмy стaнoвлeннi. Рeфлeксивнa кoмпeтeнтнiсть, пoстaючи peзepвoм твopчиx здiбнoстeй oсoби, зaбeзпeчye вибyдoвy пeвнoï мeтaсистeми, фyнкцiя якoï пoдягae y «вiдстeжeннi» i кopигyвaннi спpямoвaнoстi peфлeксивниx мoмeнтiв. У кoнтeкстi xyдoжньo-eпiстeмoлoгiчнoгo дoсвiдy мaйбyтньoгo вчитeдя мистeцтвa пepeдбaчaeться peaлiзaцiя ycix aспeктiв peфлeксивнoï кoмпeтeнтнoстi - iнтeлeктyaльнoгo, oсoбистiснoгo, кooпepaтивнoгo i xyдoжньo-кoмyнiкaтивнoгo. Вoни виoкpeмлeнi нами на пiдстaвi визнaчeниx кoмпoнeнтiв змiстy peфлeксiï.
1нтелектуальний аспект peфлeксивнoï кoмпeтeнтнoстi мaйбyтньoгo вчитeля мистeцтвa виявдяеться в eкстeнсивнoмy, iнтeнсивнoмy i кoнстpyктивнoмy видах peфлeксiï пpeдмeтнoгo змюту з ycix фaxoвиx (мистeцькиx) дисциплш Eкстeнсивнa peфлeксiя кoнтpoлюе i визначае pyx в oчeвиднoмy для вчигеля пpoцeci cмиcлoyтвopeння, iнтeнcивнa — аканту нeяcнi мoмeнти, а кoнcтpyктивнa — визначае цшсш пepeтвopeння iнтepпpeтaтивнoï cxeми i вiдпoвiднoï cтpaтeгiï ïï peaлiзaцiï.
Художньо-комуткативний аспект peфлeкcивнoï кoмпeтeнтнocтi мaйбyтньoгo вчитeля миcтeцтвa aктyaлiзyетьcя, пepeдyciм, y npo^w викoнaвcькoï, xyдoжньo-твopчoï дiяльнocтi на eтaпax cпpиймaння, cтвopeння i eпicтeмoлoгiï xyдoжнix тeкcтiв.
Кооперативный аспект peфлeкcивнoï кoмпeтeнтнocтi мaйбyтньoгo вчитeля миcтeцтвa найбшьш пoвнo виявдяеться y пpoцeci opгaнiзaцiï нaвчaльнo-виxoвнoï i дyxoвнo-пpocвiтницькoï дiяльнocтi y штолг
Особисткний аспект peфлeкcивнoï кoмпeтeнтнocтi мaйбyтньoгo вчитeдя миcтeцтвa iнтeгpyе пoпepeднi acпeкти фeнoмeнy i peaлiзyетьcя за дoпoмoгoю мexaнiзмiв caмoмoбiлiзaцiï i caмoopгaнiзaцiï ocoби. Мexaнiзм caмoмoбiлiзaцiï зaдiяний y npo^w пepeocмиcлeння пeвнoгo кoнфлiктy як «вихвд» iз cтaнy ocoбиcтicнoï фpycтpaцiï. Мexaнiзм caмoopгaнiзaцiï пoв'язaний з пepeocмиcлeнням ocoбиcтoгo cтaвлeння cyб'ектa дo oбpaнoгo paнiшe cпocoбy дocягнeння ycпixy.
Kритерiями peфлeкcивнoï кoмпeтeнтнocтi мaйбyтньoгo вчитeля миcтeцтвa визнaчaемo пoлiфyнкцioнaльнicть i cинкpeтичнicть xyдoжньoï peфлeкciï. Показниками nолiфyнкцiональностi ввaжaемo piвнi зacвoення:
- xyдoжньoï тpaнcфopмaцiï як умшня здiйcнювaти iнтepпpeтaцiю xyдoжньoгo тeкcтy (тpoпy);
- xyдoжньoï peiнтeгpaцiï як умшня ввдшвлювати cмиcлoвy цiлicнicть xyдoжньoгo тeкcтy (тpoпy);
- xyдoжньoï пepcepвepaцiï як yмiння лoкaдiзyвaти смисл тpoпy, мeтaфopи, мeтoнiмiï;
- xyдoжньoï мультиплшаци як yмiння вapiювaти тлyмaчeння oднoгo тpoпy, мeтaфopи, мeтoнiмiï.
Показниками синкретичностi художньо'1 peфлeкciï визнaчaемo piвнi зacвoення:
- xyдoжньoï aппpeгeнцiï (peтeнцiï, за Е. Гyccepлeм) як yмiння «цшсш cxoплювaти» (I. Кант) xyдoжнiй тeкcт у cпoглядaннi;
- xyдoжньoï pe^o^R^ï як yмiння вибyдoвyвaти ecкiз xyдoжньoгo смислу в yявi;
- xyдoжньoï peкoгнiцiï як yмiння впiзнaвaти «cxoплeний» ecкiз у пoняттi;
- тpaнcцeндeнтнy aппepцeпцiю як вipy у ^жутшс^ «iншoгo» в пoняттi.
Hacтyпнoю здiбнicтю, нeoбxiднoю мaйбyтньoмy вчитeлю миcтeцтвa для peaлiзaцiï йoгo xyдoжньo-eпicтeмoлoгiчнoгo дocвiдy, ввaжaемo ттелектуальну Шщативтсть. Вoнa peпpeзeнтyе poзвитoк xyдoжньoï уяви вчитeдя i шго твopчoгo миcлeння у вcix мoдeльниx пpoявax зaгaлoм. Йдeтьcя, зociбнa, ^o мoдeлi:
- дивepгeнтнoгo миcлeння — миттевoгo, opигiнaльнoгo чiткoгo «чуття» пpoблeми [Дж. Гiлфopд];
- лaтepaльнoгo миcлeння — aктивiзyючoгo iнфopмaцiю пepифepiйниx пoлiв пiдcвiдoмocтi, змiнy cтepeoтипiв (E.Дe Бoнo);
- iмагiнативного або вiрогiднiсного мислення -«вгадуючого» уявою, поеднуючого лопку вiдкриття i логiку його обгрунтування (Я. Голосовкер; С. Гусев, Н. Панова, Г. Башляр, Д. Разев);
- метафоричного мислення, що забезпечуе iдентифiкацiю нетотожного, встановлення подiбного, розширення обсягу «бачення», нове осмислення старого (перештерпретацш) (Е. Маккормак).
Критерiями штелектуально! iнiцiативностi майбутнього вчителя мистецтва вважаемо креативтсть (Д. Богоявленська) i художню тту'щю.
Показниками розвитку креативностi ми обрали:
- орипнальшсть, нетравiальнiсть в продукуванш художнього смислу;
- семантичну гнучкiсть; спонтаннiсть;
- метафоричнiсть як умшня осягати антинонiмiчнiсть художнього тексту;
- iмагiнативнiсть як умiния «вгадувати» уявою.
Показниками розвитку художньо1' ттущи е:
- проввденцшшсть як умшня миттево прозрiвати не явлений художшй смисл;
- експлiкативнiсть як умшня «розгортати» вибудову художнього смислу до цшсного завершення;
- референтивнiсь осягнення художнього буття як умшня посилатись на алгоритми генетично! пам'яп.
Ще одним структурним феноменом художньо-епiстемологiчного досвiду майбутнього вчителя мистецтва е його здаттсть до трансцендентного передчуття зустрiчi з «тшим». Це поняття поки що не фшуруе в концептосферi вичизняно! психологiï, але постае предметом сучасних рецепцш у зарубiжиiй фiлософiï (М. Карпщький, А. Силiн, Г. Шпет, С. Хоружий) i психологи (I. Тулупов, М. Шевандрш, В. Налiмов, Б. Братусь, А. Хуторской).
Зрештою, сердечне споглядання, совюна вiра i вiруюча думка, як заповiдали П. Юркевич, К. Ушинський, I. Опенко та I. Iльïн, мають бути першими i основними характеристиками вчителя. Отож, становлення його здатносп до трансцендентного передчуття вважаемо найважлившим надбанням художиьо-епiстемологiчного досвiду.
Критерiями того, що таким передчуттям вчитель керуватиметься у сво!й дiяльностi (i не тшьки), вважаемо iнтелектуальну емпатiю, художню шту!'щю i гуманiстичну епiстемiчну вiру.
Показниками цих критерпв визначаемо
- для емпати; емоцшну реактивнiсть; предикативнiсть як умшня передбачати афективш реакдiï шшого.
- для художньог ттущи: вiру в iснувания не явленого; семасюлопчне умiння;
- для гумамстично'г епiстемiчноï вiри: любов до ближнього, смиренномудрють.
Останнiм, iнтегруючим надбанням художньо-епiстемологiчного досв^ е готовнiсть
майбутнього вчителя мистецтва до духовно-просвиницько! дiяльностi. Зважаючи на давню етимологiю поняття «просвiта», уточнимо: йдеться не просто про навчання (нформування) цiнностям, а про осягнення ^дкриття, «iнсайт») «Свiтла iстини» (К. Ушинський). Як справедливо ввдзначав М. Гоголь, «дане свило здатне висвилити наскрiзь людину в усiх !! силах, i пронести всю природу !! крiзь вогонь очищення» (катарсису — Л. К.) [14, 91]. Тому готовшсть до духовно-просвпницько! дiяльностi особистостi у нашому дослiдженнi означае сформовашсть:
- духовно-просвiтницькоï iнiцiативи;
-художньо-творчо! активностi;
- культури органiзацiï художньо-ешстемолопчно! дiяльностi учнiв.
Шд духовно-просвтницькою Шщативою ми розумiемо сформованiсть потреби у духовному самовдосконаленш та створеннi оптимальних умов для духовного становлення сво!х вихованщв.
Художньо-творча активтсть майбутнього вчителя мистецтва спрямована на спонукання учшв до «вiдкриття», «народження», «пригадування» цшшсних смислiв культурних артефактiв у процеи художньо! комунiкацiï. Зважаючи на це, вона передбачае високий рiвень сформованосп у вчителя сугестопедичних умiнь, володшня благодатною харизмою.
Культура оргатзаци художньо-епiстемологiчноl дiяльностi учтв означае досконале володiння майбутшм учителем мистецтва технологiею "майевтично!" моделi учiння.
Спроба описати художньо-епiстемологiчний досввд в онтологiчному розумiннi не претендуе на завершальний характер, оск1льки а прiорi слугуе умовою i способом субстанщювания феномену. В ютори фшософи саме таке тлумачення процедури знаходимо спочатку у вiзантiйського мислителя — патрiарха Никифора, а згодом у росшського естетика В. Бичкова: «Це спосiб розмежування речi вiд усього, що нею не являеться, тобто фактично спосiб iснування речЬ> [3, 191].
Таким чином, опис характеризуе вже звершений факт: вш завжди е фiксацiею в модусi минулого. Однак, процес (феномен), що перебувае у становленш i розкриваеться як взаемотворчють, взаемне спiлкування i свобода саморозкриття, заперечуе будь-який iмперативний принцип (без якого неможливий жодний опис).
Уйм, ризикнемо змоделювати дискурс художньо-ешстемолопчного досвiду майбутнього вчителя мистецтва (на перюд його «вишшлу» у навчальному закладi).
Основу моделi, звiсно, становить духовна потреба вчителя (у 11 двох аспектах: альтру!стичному i тзнавальному, за П. Симоновим). Системоутворюючим фактором (стовбуром модел1) е його професшна (художньо-творча) дiяльнiсть. Вона включае базовi знання, умiння i навики з фахових дисциплш теоретичного i практичного (виконавського) циктв. «Крону» моделi становить трансцендентне передчуття «зiстрiчi» з художшм смислом тексту, а рефлексивна компетентнють i iнтелектуальна iнiцiативнiсть займають мюця вiдповiдно генераторам естетично! i семантично! шформаци, тобто л1ву i праву частини схематично! модели Нарештi, готовшсть до духовно-просвiтницько! дiяльностi iнтегруе розвиток попередшх здiбностей у коловому еднанш (див. мал.1.1)
Наступним етапом нашого дослвдження е побудова методики реал1заци визначено! модел1 художньо-ешстемолопчного досввду, тобто апробащя модел1 в конкретнш практичнш д1яльност1.
Л1ТЕРАТУРА
1. Башляр Г. Избранное. Поэтика пространства. — М.: Республика, 2004. — 378 с.
2. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. — Ростов: Изд-во Ростов. ун-та, 1983. — 173 с.
3. Бычков В. В. Аез&еИса раМиш. Апологеты. Блаженный Августин. — М.: Ладомир, 1995. — 593 с.
4. Гусев С. С. Смысл возможного. — СПб.: Глобус, 2002. — 363 с.
5. Дорофеев Д. Ю., Чернов С. А. Трансцендентная способность воображения и радикальная конечность // Вестник гуманитарного факультета СПб ГУТ им. М. А .Бонч-Бруевича. — 2004. — №1. — С. 140-148.
6. Евлампиев И. И. Божественное и человеческое в философии Ивана Ильина. — СПб.: А — САД, 1998. — С. 366.
7. Каган М. С. Воображение как онтопологическая категория // Виртуальное пространство культуры. — СПб.: Искуство, 2000. — С.71-93.
8. Лосев А. Ф. Форма. Стиль. Выражение. — М.: Мысль, 1995. — 945 с.
9. Лотман Ю. М. Семиосфера. — СПб.: Искусство, 2004. — 704 с.
10. Мамардашвили М. К. Эстетика мышления. — М.: Московская школа политических исследований, 2000. — 201 с.
11. Махмутов М. Т. Типология эпистемологического мышления // Психологические труды. Вып. ХХШ. — Ч. II. — М., 2000. — С. 101-124.
12. Метафизические исследования / Под. ред. Романенко Ю. М. — СПб.: А-САД, 1997. — 468 с.
13. Рациональность и вымысел. — СПб.: Весь, 2003. — 271 с.
14. СошргеИешю. Червертые шпетовские чтения. — Томск: ТГУ, 2003. — 280 с.
Ольга СОКОЛОВА
МЕТОДИ РОЗВИТКУ МУЗИЧНОГО МИСЛЕННЯ СТУДЕНТ1В МУЗИЧНО-ПЕДАГОГ1ЧНИХ ФАКУЛЬТЕТ1В У ПРОЦЕС1 РОБОТИ НАД ФОРТЕП1АННИМИ ТВОРАМИ
Розвиток музичного мислення студенпв-шашспв музично-педагопчних факультелв е одним з актуальних питань мистецько! осв1ти.
Сутшсть та психолопчш мехашзми музичного мислення розкривались у роботах В. Медушевського, С. Назайкшського, Л. Дис, Г. Срмаш, В. Петрушина, Н. Пясковського; розвиток музичного мислення шашста в процес музикування дослвджували М. Арановський, Л. Баренбойм, С. Савшинський, А. Сохор, Б. Яворський, В. Москаленко, Ю. Заболоцький та ш Незважаючи на всеб1чний розгляд ще! проблеми в науковш та методичнш л1тератур1, ще залишаються недостатньо досл1дженими, зокрема, питания узагальнення та систематизаци метод1в розвитку музичного мислення майбутшх учител1в музики. Оск1льки робота над фортетанними творами та !х публ1чне виконання е важливою складовою шструментально! тдготовки студенпв, розвиток музичного мислення е необхвдною умовою зростання професюнал1зму майбутшх фах1вщв.
Бшьшють учених вважають музичне мислення складним функцюнальним комплексом, в якому нерозривно пов'язаш процеси сприймання, емоцшного переживання, спостереження за розвитком музики, осягнення лопки становлення музично! форми. Музичне мислення оперуе образами, що мають под1бну природу з художшми образами шших вид1в мистецтва, тому його прийнято розглядати як одну ¡з складових художнього мислення. С особливють, що в1др1зняе музичне мислення ввд ус1х шших, — це його штонацшна сутшсть. В основ! мисленневого процесу лежить штонацшна актившсть внутр1шнього слуху виконавця, завдяки як1й ввдбуваеться художньо-образне (штонацшно-смислове) розкриття змюту музичного твору. За Б. Асаф'евим, штонування — це д1яльшсть людського штелекту, своер1дна «образно-штонацшна» форма його мислення [1, 211].
