CC BY
28
УДК 378.046.4
Е. Б. Ястребова
кандидат педагогических наук, доцент;
профессор каф. английского языка № 1 МГИМО МИД России,
Москва; e-maiL: [email protected]
ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
Статья рассматривает возможности использования предмета «Иностранный язык» для формирования гуманистического мировоззрения студентов неязыкового вуза. С этой точки зрения анализируются ФГОС ВПО и ВО, современное положение дел; определяются понятия «гуманизм», «гуманизация», «гуманитаризация» и «гуманистическая составляющая образования». Последняя рассматривается как совокупность способностей осознавать гуманитарную проблему, сопереживать тем, кто оказывается жертвой и содействовать ее решению. Приводятся результаты исследования гуманистической зрелости студентов МГИМО МИД России и предлагаются пути использования гуманистического потенциала предмета, апробированные автором на аудиторных занятиях. К ним относятся: отбор гуманистически ориентированного содержания, методов обучения и способов организации познавательной деятельности студентов на занятии; особое внимание уделяется формированию «мягких навыков».
Ключевые слова: гуманистическое мировоззрение; гуманистическая составляющая образования; гуманистическая зрелость; гуманистический потенциал аудиторного занятия; иностранный язык; гуманистически ориентированное содержание; проблемное обучение; метод проектов; «мягкие навыки».
E. B. Yastrebova
PhD (Pedagogy), Associate Professor, Professor of EngLish Language Department No.1, MGIMO University, Ministry of Foreign Affairs of the Russian Federation, Moscow; e-maiL: [email protected]
HUMANISTIC COMPONENT OF PROFESSIONAL EDUCATION: FOREIGN LANGUAGE TEACHING AT A NON-LINGUISTICS UNIVERSITY
The articLe expLores the potentiaL heLd by "Foreign Language" as part of a non-Linguistics university curricuLum to deveLop students' humanistic outLook. FederaL State EducationaL Standards for Higher Education and the current state of affairs are anaLysed from this perspective. Definitions of the reLevant concepts - "humanism", "humanization", "focus on humanitarian subjects in education" and "humanitarian component of education" - are given; the Last being defined as a set of abiLities to identify a humanitarian probLem, to sympathise with those affected and to contribute to its soLution. The articLe presents the resuLts of a survey aimed at discovering MGIMO
students' "humanitarian maturity"; an approach to reaLize the humanistic potential, of Foreign Language cLasses is suggested based on the author's experience. The approach incLudes the choice of humanisticaLLy oriented content, teaching techniques and ways of organizing cognitive activities, with particuLar emphasis on soft skiLLs.
Key words: humanistic outLook; humanistic component of professionaL education; humanistic maturity; humanistic potentiaL of foreign Language cLasses; humanisticaLLy oriented content; probLem soLving method; project work; soft skiLLs.
Введение
Целью статьи является обоснование необходимости включать гуманистическую составляющую в профессиональную подготовку бакалавров в качестве ее обязательного компонента, определение гуманистического потенциала предмета «Иностранный язык» (ИЯ) в условиях неязыкового вуза и конкретных путей реализации этого потенциала на аудиторных занятиях.
Данная работа включает: краткий обзор основополагающих документов; определение базовых понятий; анализ результатов нашего исследования уровня гуманистической зрелости современных студентов; конкретные предложения по его повышению и авторский опыт их реализации. Из гуманных соображений автор стремился сделать чтение не слишком скучным.
Директивы, или крутой маршрут
Совсем недавно (с точки зрения истории), в 1986 г., весь процесс «обучения и воспитания в высшей школе основывался на принципе коммунистической партийности», а первейшей воспитательной задачей вуза было развитие у студентов чувства личной сопричастности делам КПСС и государства - список можно продолжить в том же ключе [Основы педагогики психологии высшей школы 1986, с.7].
Но уже в 2000 г. в Национальной доктрине образования в Российской Федерации среди целей образования на период до 2025 г. выдвинуты такие, как:
• воспитание патриотов России, граждан правового, демократического государства, уважающих права и свободы личности, обладающих высокой нравственностью ...;
• разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, их творческих способностей, формирование навыков самообразования, самореализацию личности... ;
• обучение основным принципам построения профессиональной карьеры и навыкам поведения на рынке труда (выделено нами. - Е. Я.) [Постановление Правительства Российской Федерации ... 2000].
Очевидно, что крутой поворот от строительства коммунизма и его модификации в виде социализма «с человеческим лицом» к строительству рыночной экономики, предположительно с тем же лицом, кардинально отразился на концепции образования, суть которой можно охарактеризовать как формирование и развитие творческой, высоконравственной личности патриота, востребованной на рынке труда.
Реализация этой концепции непосредственно касается преподавателей высшей школы, которые, оказавшись частью рынка образовательных услуг, тем не менее выполняют высокую миссию воспитания личностей, т. е. миссию гуманистического образования. Успешное выполнение миссии зависит от ясного понимания ее сути, основополагающих понятий.
Гуманизм, гуманизация, гуманитаризация
Первый в этом ряду - гуманизм. В самых разных его трактовках (философский онлайн-словарь предлагает двенадцать) в качестве центральной идеи гуманизм видит ценность личности Человека: «Гуманизм - (от лат. кышапт - человеческий, человечный) - совокупность идей взглядов, выдвигающих на первый план человека, требующих уважения его достоинства, любви к нему и создания необходимых условий для гармоничного и всестороннего развития человеческой личности, провозглашающих жизнь человека высочайшей ценностью» [Философский словарь. diclist.rU/slovar/filosofskiy/g/ gumanizm.html]
Эти благородные идеи никогда не воплотились в реальность ни в одном обществе, но послужили толчком к развитию других идей, в частности педагогических. Гуманизация образования в нашей стране с 1980-х гг. (а в теории и практике отдельных выдающихся педагогов, таких как В. А. Сухомлинский и Ш. А. Амонашвили - с середины ХХ в.) рассматривается как его «главный и системообразующий принцип» [Марусева 2015, с. 19], предполагающий уважение к личности учащегося, его прав, в том числе на гуманистическое просвещение и достаточное гуманитарное образование.
Одним из путей реализации принципа гуманизации образования является его гуманитаризация. В широком смысле она предполагает «приоритетное развитие общекультурных компонентов в содержании образования» [Бим-Бад 2002, с. 58], усиление роли культуры в формировании общечеловеческих ценностей. А в узком смысле - установление гармонического равновесия между естественно-математическими и гуманитарными циклами в обучении с целью развития в каждом обучаемом духовно богатой личности [www.monographies.ru/ru/book/ зес1;юп?1д=4897], что на практике должно означать увеличение доли гуманитарных наук, в том числе ИЯ.
Как идет реализация?
Итак, принцип гуманизации образования является основополагающим, а гуманитаризация - генеральным направлением? В таком случае принцип должен найти конкретное воплощение в Федеральном государственном стандарте высшего (первоначально профессионального) образования по всем направлениям подготовки, а доля ИЯ в учебных планах неязыковых вузов увеличиться. Так ли это?
Применительно, например, к направлению подготовки «Международные отношения» (актуально для автора) выпускник, освоивший программу бакалавриата, согласно стандарту, утвержденному в 2009 г., должен был обладать среди прочих такими общекультурными компетенциями как: «осознание роли гуманистических ценностей для сохранения и развития современной цивилизации (ОК-19) и готовность принять нравственные обязанности по отношению к окружающей природе, обществу, другим людям и самому себе (ОК-20)» [Федеральный государственный образовательный стандарт ... 2009, с. 8-9]. Однако в новом стандарте эти компетенции даже не упомянуты [Федеральный государственный образовательный стандарт ... 2016].
При этом по другим направлениям подготовки цель сформировать такие компетенции не ставилась и раньше; в лучшем случае среди прочих упоминалась «способность к нравственному саморазвитию» (как, например, ОК-16 для специалистов в области прикладной математики и информатики) [Федеральный государственный образовательный стандарт по направлению подготовки 010400 прикладная математика и информатика ... 2011, с. 5] и «нацеленности на совершенствование [общества] на принципах гуманизма и демократии» (применительно
к биоинженерам) [Федеральный государственный образовательный стандарт ... по направлению подготовки (специальности) 020501 Биоинженерия и биоинформатика 2011, с. 4].
Что можно ждать от ФГОС следующего поколения в этом плане пока неизвестно, но по данным нашего исследования гуманизация образования и ответственность предмета «Иностранный язык» как «гуманизирующего агента» с точки зрения преподавателей ИЯ не является ни приоритетной, ни сколько-нибудь значимой. Говоря о болевых точках языкового образования, из преподавателей вузов разного профиля, участвовавших в обсуждении наболевших проблем на конференции «Магия ИННО: Новое в исследовании языка и методики его преподавания» в апреле 2015, только представители технических вузов отметили среди главных проблем низкий культурный уровень и низкий уровень социальной компетенции студентов [Ястребова, Кравцова 2016].
В результате получается такая картина. Общая установка на гуманизацию дана в Национальной доктрине образования, но ФГОСы по разным направлениям подготовки обходят этот вопрос стороной. Исследователи проблемой интересуются, в том числе в плане создания гуманитарной образовательной среды [Ашмарин, Клементьев 2009; Козырев 2004; Гуманитарная образовательная среда технического вуза ...]. А «на земле / в поле» у преподавателей эта задача на повестке дня не стоит вовсе, что неудивительно, если и авторы, определяя основополагающие принципы учебников, как для бакалавриата, например «Современный учебник иностранного языка: от бумажного к электронному» [Кравцова, Новиков 2013], так и для магистратуры [Крячков 2016] вынуждены ориентироваться на решение более неотложных проблем языковой подготовки студентов.
Существует также мнение, что обеспечение продуктивного характера языкового образования как условия гуманитаризации образовательной среды позволит сформировать и профессиональную межкультурную коммуникативную компетенцию, и личность «человека культуры, творческую личность, обладающую продуктивным мышлением, с развитым чувством нового и стремлением к созиданию» [Коряковцева 2016, с. 9]. Такое понимание роли ИЯ в гуманизации профессиональной подготовки в вузе ставит перед преподавателями задачи, выходящие за рамки собственно обучения ИЯ и направленные на реализацию его гуманистического потенциала.
Однако, на наш взгляд, при таком подходе за кадром остается весьма существенный вопрос: для кого и для чего «человек культуры» будет заниматься творчеством (в любом его проявлении) - для удовлетворения собственных творческих потребностей? Что будет созидать на основе своего продуктивного мышления - свою карьеру (даже в самом положительном, несвойственном русскому традиционному пониманию слова, значении)? В конечном счете это вопрос о том, кого должен готовить вуз сегодня: специалиста-эгоиста или специалиста-гуманиста? Чтобы ответить на этот вопрос необходимо обратиться к еще одному релевантному понятию.
Гуманистическая составляющая образования
В нашем представлении это составляюшая образования, которая формирует мировоззрение, основанное на понимании ценности каждой человеческой жизни, человечное отношение к другим людям, способности видеть в каждом личность, достойную уважения. Мы в основном разделяем положения о том, что характеризует гуманиста, высказанные председателем Российского гуманистического общества В. А. Кува-киным, который, в частности, помимо общеизвестных черт отмечает следующие: «Гуманисты ... утверждают равноправие человека как материально-духовного существа по отношению к другому человеку, природе, обществу., гуманисты признают реальность антигуманного в человеке и стремятся максимальным образом ограничить ее сферу и влияние. Они убеждены в возможность все более успешного и надежного обуздания негативных качеств человеческого существа в ходе поступательного развития мировой цивилизации» [Кувакин 2000].
Мы полагаем, что гуманистическая составляющая должна быть направлена на развитие трех «С» - способностей осознавать [гуманитарную проблему], сопереживать [тем, кто страдает] и содействовать ее решению. Эти способности, благодаря которым гуманист в человеке берет верх над эгоистом, определяют уровень его гуманистической зрелости. Гуманистическая составляющая способствует формированию внутреннего нравственного стержня личности; на его основе межличностные отношения (как личные, так и деловые), отношения личности и окружающей среды, личности и общества и отдельных групп внутри общества, личности и государства строятся так, чтобы и у человека, и у общества было достойное будущее.
Это идеальная картина, реальность выглядит несколько иначе. Крутой поворот в целях образования, о котором говорилось выше, привел к появлению нового поколения - русских яппи1 (можно расшифровать как «Я превыше прочих индивидуумов»), для которых интересы «Я» превалируют над интересами даже ближнего круга людей. Сегодня в вуз приходит следующее поколение (поколение Z), выросшее в условиях постоянного присутствия Интернета в нашей жизни, когда виртуальное общение многие предпочитают реальному, и когда демонстрации ужасов военных конфликтов, террористических актов и иных бедствий, часто как повода для политических споров, становится фоном повседневной жизни, вызывая естественную защитную реакцию отторжения. В этих условиях всё более распространенным среди молодых людей становятся индивидуализм и эмоциональная глухота, о чем свидетельствуют и результаты нашего исследования.
Эгоист или гуманист? Письменные и устные свидетельства
Первый этап исследования состоял в выяснение уровня гуманистической зрелости студентов - на выборке из 48 студентов первого, второго и четвертого курсов факультета международных отношений МГИМО МИД России, изучающих английский язык как второй иностранный. Мы анализировали письменные творческие работы студентов, выполняемые в рамках модуля «Речевая практика: письмо» (первый курс) и «Речевая практика: академическое письмо» (второй курс). Дополнительно были проанализированы презентации, сделанные в рамках проектной работы, предусмотренной в модуле «Речевая практика: общий язык» (второй курс) и «Речевая практика: язык для специальных целей» (четвертый курс). Приведем несколько примеров.
Так, студентам первого курса было предложено задание:
Напишите письмо редактору по поводу публикации «Робот скрасит
жизнь одиноким старикам». Ваша возможная реакция:
■ Вы восхищены достижениями ученых Сколково.
■ Вы сомневаетесь, может ли робот действительно помочь.
■ Вы предлагаете иной вариант помощи одиноким старикам.
1 От английского yuppie - young, upwardly-mobile professional - молодой поднимающийся по карьерной лестнице профессионал.
Ни один из студентов не выбрал последний вариант. В основном, студенты одобряли изобретение, сделанное в Сколково, а в качестве критических замечаний отмечали, что робот мог бы и суп сварить, и квартиру убрать, а не только быть «собеседником». Никому не пришла в голову мысль, что скрашивает одиночество человеческое общение, и про доступность робота для малоимущих тоже никто не подумал.
На втором курсе студенты писали короткий текст (paragraph) на тему «Волонтерство: как я хотел бы помогать людям?». Приведем выдержки наиболее типичных (1) и наименее типичных (2) вариантов ответов:
(1) Я бы хотел учить детей в Индии. В университете я учу хинди. Я бы хотел попрактиковаться в языке. (Глеб).
Я бы хотел работать с гуманитарной миссией... очень полезно для карьеры: нужные связи с представителями международных организаций (Алексей).
Я бы хотел учить истории детей из неблагополучных семей. Я был бы хорошим преподавателем и расширил бы свои знания (Леонид).
(2) Я бы хотела работать в детском доме. Помочь воспитать новых членов общества - лучший способ помочь обществу (Анна).
Хотел бы учить детей из обездоленных семей. Я мог бы учить их истории, географии, английскому. Это помогло бы им поступить в институт (Максим).
Аналогичным образом при проведении ролевой игры «Международный семинар на тему "Как улучшить городскую среду"» никто из студентов не коснулся вопроса о том, что нужно сделать для людей с ограниченными возможностями, хотя такой аспект упоминался в перечне вопросов для обсуждения. На четвертом курсе из всех презентаций по теме «Права человека и международные отношения» только в одной был поднят вопрос о судьбах отдельно взятых людей («Юные беженцы: вчера, сегодня и завтра»).
Итак, констатирующий срез показал, что подавляющее число студентов-международников (8-9 из 10 студентов) не интересуются вопросами гуманитарными и не проявляют ни гуманистических наклонностей, ни осведомленности при рассмотрении широкого круга вопросов, ни сколько-нибудь выраженной гуманистической позиции.
Применительно к будущим профессионалам, от которых во многом зависит будущее страны и мира, такую ситуацию представляется как минимум тревожной. С нашей точки зрения, настала пора вернуть задачу воспитания гуманистического мировоззрения в число первоочередных и реализовать возможности предмета ИЯ. Первым шагом к ее решению должно быть определение гуманистического потенциала ИЯ и путей его использования на аудиторных занятиях (АЗ). Этот шаг был сделан автором в 2016-2017 гг. на АЗ по английскому языку со студентами факультета международных отношений.
Гуманистический потенциал на аудиторных занятиях по иностранному языку
В качестве рабочей модели гуманистически ориентированного АЗ был выбран дидактический пятиугольник [Шамова, Конаржевский 1983], вершиной которого является воспитательная цель - формирование гуманистически зрелой личности. Цель конкретизируется в следующих задачах:
■ научить видеть ситуации и проблемы гуманитарного характера;
■ вызвать стремление найти решение проблемы;
■ сформировать готовность принять личное участие;
■ воспитать чувство личной ответственности и сопричастности.
Поставленные задачи определяют выбор содержания, методов
обучения и способов организации познавательной деятельности студентов на занятии. Содержание мы отбирали как в 1) тематическом плане: текстовой материал гуманистической направленности для всех видов речевой деятельности,1 так и 2) языковом: лексико-грамматические темы были проанализированы с точки зрения гуманистического потенциала. Очевидно, что идеальным для решения поставленных задач через темы может быть традиционный аспект «домашнее чтение», который сохранился в том или ином виде во многих вузах. Сопереживание героям при обсуждении их жизненных ситуаций и их чувств, обсуждение возможных путей выхода из кризиса или сложного положения - естественный способ формирования эмоциональной отзывчивости.
1 Стоит отметить, что эмоциональная вовлеченность в содержание способствует развитию и языковой, и речевой компетенции.
Но не единственный. Нами широко использовались возможности текстового материала учебника [Курс английского языка ... 2009] (написанного до того, как автор осознала масштаб проблемы, рассматриваемой в данной статье). Даже темы самого общего характера, например, из истории страны изучаемого языка «Британская империя» - если иметь в виду гуманистическую цель - можно рассматривать как проблему отдельных людей, предлагая для обсуждения такие вопросы, как «Какие трудности и переживания возникают у людей при распаде империи - в бывших колониях и в метрополии?» Проведение параллелей с историей распада СССР позволяет перевести обсуждение в более личную плоскость.
В равной мере можно использовать с этой целью и грамматические темы: «Временные формы глагола», «Модальные глаголы» (например, Can vs Should), «Сослагательное наклонение (например, I wish clauses), «Артикли» (the с прилагательными, например the rich vs the poor), «Прилагательные: степени сравнения». Так, изучая сослагательное наклонение, студенты II курса отвечали (устно или письменно) на вопросы: «Каким бы Вы хотели видеть мир?», «Кому бы Вы хотели помочь и как?», «Какой бы стала Ваша жизнь, если бы Вы / кто-то из Ваших близких потерял способность двигаться / слух / зрение»?»1, а затем сравнивали и обсуждали ответы.
Наиболее эффективными методами в нашем опыте оказались методы проблемного обучения и метод проектов. При изучении таких тем, как «Богатые и бедные (страны)», «Права детей», «Социальная справедливость» студентам предлагалось обсуждать проблему как конкретную задачу, требующую решения: 1) в международном масштабе (в прогнозируемой ситуации) и 2) на «местном» уровне - своими силами. Таким образом, содержание гуманистической направленности изучалось не только как информация о существующей проблеме, а через поиск ее решения (например, проектное задание «Соблюдение прав детей в России: социальное сиротство» или «Для чего нужен паралим-пийский спорт»). Так, последнее задание включает следующие этапы: 1) сбор и обмен информацией об истории вопроса в целом и в России, в частности; 2) обсуждение значимости паралимпийского спорта для
1 Вопрос может показаться жестоким, но необходимость примерить на себя тяжелую ситуацию - хорошее лекарство от эмоциональной глухоты.
общества и отдельного человека в формате мозговой штурм в командах; 3) самостоятельные выводы о значимости паралимпийского спорта. На выводы, сделанные с гуманистических позиций, при подведении итогов преподаватель обращает особое внимание.
Эффективность использования описанных выше методов во многом зависит от способов организации познавательной деятельности студентов. Обсуждение в парах с последующим обменом сделанными выводами и предложениями о путях решения проблемы с остальными студентами, мозговой штурм в небольшой группе или работа в команде, все они развивают умение слышать, слушать и договариваться. При правильной постановке задачи это учит «строить» общение так, чтобы с наименьшими затратами решить проблему коллективными усилиями, т. е. от чего в значительной степени зависит и успех в международных отношениях.
«Мягкие навыки»
Работа в команде как наиболее подходящая для большинства проектных заданий развивает так называемые «мягкие навыки», которые, по сути, соответствуют ряду общекультурных компетенций по ФГОС ВПО (представлены в сжатом виде) [Федеральный государственный образовательный стандарт ... 2009; Федеральный государственный образовательный стандарт ... 2016]:
- способность мыслить критически и позитивно;
- навыки общения: деловые и межличностные;
- умение быть лидером и членом команды;
- умение решать проблемы;
- способность к творчеству и гибкость;
- способность принимать критику и извлекать из нее уроки.
Развитию «мягких навыков» на занятиях способствует специфи-
капредмета ИЯ, цель которого - иноязычная коммуникативная компетенция - достигается в живом общении преподавателя и студентов и студентов между собой. Неотъемлемой частью «мягких навыков» является культура общения, основанная на взаимоуважении и терпимости к инаковости.
Существует, однако, несколько сложностей в установлении таких гуманистических взаимоотношений. Первая - авторитарный стиль преподавания, сложившийся еще в дореволюционной школе:
«преподаватель всегда прав». Вторая, относительно новая, - неуважительное отношение к преподавателю как работнику сферы услуг, нередко возникающее у студентов в условиях платного обучения. Третья - пренебрежительное и нетерпимое отношение многих студентов (а бывает и преподавателей) к однокурсникам, которые отличаются от остальных личностными и другими особенностями, что влияет, например, на темп усвоения материала.
Преодолению этих сложностей, как показывает наш опыт, способствует организация АЗ, предполагающая:
- совместное определение цели занятия и планирование его;
- вовлечение в процесс всех студентов, что подразумевает реальный, а не декларируемый индивидуальный подход к студентам, в том числе самым слабым и самым сильным, за счет возможности выбора своей траектории (выполнение заданий разного уровня сложности и разным темпом, характер участия в проектных заданиях1 и т. п.);
- организацию помощи в учебе нуждающимся в ней;
- совместный анализ достигнутых результатов.
Без этого, на наш взгляд, трудно ожидать подлинного превращения обучаемого в обучающегося, т. е. в полноправного участника учебного процесса, и развития его в самостоятельную и полноценную личность, которая стремится реализоваться не только для себя и готова помочь в этом другим. Гуманистический характер взаимоотношений между всеми участниками учебного процесса дает студентам положительный опыт взаимодействия и содействия, который в последствие будет полезен при решении профессиональных задач.
Выводы
Таким образом, анализ проблемы и нашего собственного опыта показывает, что
1) ИЯ - часть профессиональной подготовки специалиста в любом вузе - несомненно обладает гуманистическим потенциалом. Воспитание специалиста-гуманиста может и должно быть частью формирования профессиональной коммуникативной компетенции;
1 Например, форма представления результатов исследования для студентов с дефектами речи.
2) исследование, проведенное среди студентов МГИМО, показало, что уровень гуманистической зрелости у большинства студентов невысокий, а повышение его требует целенаправленной работы, в том числе на занятиях ИЯ;
3) гуманистическая составляющая профессиональной подготовки реализуется на АЗ по ИЯ через отбор содержания, применение методов и способов организации познавательной деятельности, направленных на развитие способностей осознавать, сопереживать и содействовать решению гуманитарных проблем.
Исследование позволяет также предположить, что выпускник вуза, имеющий гуманистическую «прививку», частью которой являются «мягкие навыки», становится профессионалом, способным укрепить «мягкую силу» нашей страны. Вопрос о том, каковы возможности ИЯ в решении этой задачи, требует отдельного рассмотрения.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Ашмарин И. И., Клементьев Е. Д. Гуманитарная составляющая университетского научно-технического образования // Высшее образование в России. 2009. Вып. 1. C. 3-14. Бим-Бад Б. Д. Педагогический энциклопедический словарь. М., 2002. С. 58-59.
URL : pedagogical_dictionary.academic.ru/865/ Глоссарий : словарь основных педагогических терминов. URL : www.mono
graphies.ru/ru/book/section?id=4897 Гуманитарная образовательная среда технического вуза : материалы Между-нар. науч.-практ. конф. 11-13 мая 2016 г. СПб. : С.-Петерб. гос. политехн. ун-т, 2016. 506 с.
Козырев В. А. Гуманитарная образовательная среда педагогического университета: сущность, модель, проектирование : монография. СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2004. 327 с. Коряковцева Н. Ф. Лингвистическое образование в аспекте гуманитаризации профессиональной подготовки в техническим вузе // Гуманитарная образовательная среда технического вуза : материалы Междунар. науч.-практ. конф. 11-13 мая 2016 г. СПб. : С.-Петерб. гос. политехн. ун-т, 2016. С. 8-10.
Кравцова О. А., Новиков Д. Н. Современный учебник иностранного языка: от бумажного к электронному // Вестник МГИМО-Ун-та. 2013. Вып. 6 (33). С. 62-66.
Крячков Д. А. Иностранный язык в магистратуре неязыкового вуза в зеркале учебника // Реализация компетентностного подхода в системе иноязычной подготовки профессиональных кадров. М. : ФГБОУ ВО МГЛУ, 2016.
С. 70-81. (Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та ; вып. 16 (755). Сер. Педагогические науки.) URL : www.vestnik-mslu.ru/Vest-2016_755_2016.pdf Кувакин В. А. Общие характеристики гуманистического мировоззрения.
URL : www.humanism.ru/modhum/47-modern/260-descriptions.html Курс английского языка для международников и регионоведов. Уровень - бакалавриат. Компетентностный подход. I год обучения : учебник ; в 2 ч. / Е. Б. Ястребова [и др.]. М. : МГИМО-Университет, 2009. Ч. 1. 296 с. ; Ч. 2. 266 с.
Марусева И. В. Современная педагогика (с элементами педагогической психологии) : учеб. пособие для вузов. М.-Берлин : Директ-Медиа, 2015. 624 с. Основы педагогики психологии высшей школы / под ред. А. В. Петровского.
М. : Изд-во Московского университета, 1986. 295 с. Постановление Правительства Российской Федерации от 4 октября 2000 г. № 751 г. Москва «О национальной доктрине образования в Российской Федерации». URL : rg.ru/2000/10/11/doktrina-dok.html Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 031900. Международные отношения (квалификация (степень) «бакалавр»). 2009. URL : xn--80abucjiibhv9a.xn--p1ai/%D0%B4%D0%BE%D0%BA%D1%83%D0 %BC%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%8B/1882 Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 41.03.05. Международные отношения (уровень бакалавриата). 2016. URL : www.tisbi.ru/assets/rosobr/
eduStandartDoc/410305_mejdunarodnye_otnoshenia.pdf
Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 010400 Прикладная математика и информатика (квалификация (степень) «бакалавр») (в ред. приказа Минобрнауки РФ от 31.05.2011 n 1975). 2011. URL : fgosvo.ru/uploadfiles/fgos/28/20111115114121.pdf Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки (специальности) 020501 Биоинженерия и биоинформатика (квалификация (степень) «специалист») (утв. Приказом Министерства образования и науки РФ от 17 января 2011 г. № 66) (с изменениями от 31 мая 2011 г.). 2011. URL : fgosvo.ru/uploadfiles/fgos/56/20110920101402.pdf Философский словарь. URL : diclist.ru/slovar/filosofskiy/g/gumanizm.html Шамова Т. И., Конаржевский Ю. А. Педагогический анализ урока в системе внутришкольного управления. М. : Моск. гос. пед. институт им. В. И. Ленина, 1983. 100 с.
Ястребова Е. Б., Кравцова О. А. Острые вопросы языкового образования в вузах. Иностранные языки в школе. 2016. № 2. С. 19-27.
