CC BY
169
и природное наследие: хрестоматия /сост.: Н.М. Маркдорф, В.В. Сенкус, И.П. Рещикова. Новокузнецк, 2006.
3. Cleere H. The Concept of «outstanding universal value» as applied to cultural properties on the world heritage list: a discussion paper //World heritage global strategy natural and cultural expert meeting. Amsterdam, 1998. March.
4. Fowler P.J. World heritage cultural landscape. 1992 - 2002 // World heritage paper. UNESCO world heritage centre. Paris, 2003. № 6. P. 18.
5. http://whc.unesco.org/archive/pierre92.htm
6. http://whc.unesco.org/exhibits/cultland/histerm.htm
7. Operational guidelines for the Implementation of the world heritage convention. UNESCO. WHC-99/2. 1999 (February).
8. Patrica L. Parker, John J. Reynolds. Exploring the notion of integrity in the world heritage global strategy. World Heritage Global Strategy Natural and Cultural Expert Meeting. Amsterdam, 1998. March.
9. Report of the expert meeting on the «global strategy» and thematic studies for a representative world heritage list. UNESCO Headquarters, 1994. June.
10. 3-rd draft annotated revised operational guidelines approved by the march 2002 drafting group. WHC-03/6EXT. COM/INF.5B. Paris, 2002.
11. World Heritage Committee Strategic Orientation in Annex II of the Report of the 16th session of the World Heritage Committee, Santa Fe, United States of America 7 - 14 December 1992. Paris, December 1992 (WHS-92/C0N/002/12).
УДК 94(47):74
ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПОЛИТИКА В ОБЛАСТИ ГРАЖДАНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СССР: ПРОТИВОРЕЧИЯ РЕФОРМЫ 1984 - 1988 годов
Проект «Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы» [15], одобренный Политбюро ЦК КПСС [20], апрельским (1984 г.) Пленумом ЦК КПСС и Верховным Советом, ряд со -вместных постановлений ЦК КПСС и Совмина СССР (1984 г) определили государственную политику в сфере гражданского образования с 1984 по 1988 гг. Поскольку реформирование школы требовало участия многих го -сударственных структур, руководство КПСС выступало координационным центром, регулирующим их взаимодействие, и в дальнейшем осуществляло через свои структуры постоянный контроль над ходом выполнения принятых решений [1. С. 243 - 235]. Цели гражданского образования по -прежнему ставила правящая партия.
В числе критериев оценки деятельности школы особое внимание уде -лялось общественно-политической активности выпускников школы, обеспечению единства требований в воспитании учащихся со стороны школы, семьи, общественности; организации работы с учащимися во внеурочное время; престижу школы. Очевидно смещение акцентов при оценке качества работы школы. Налицо попытка построить систему оценки деятель -ности школы с учетом и количественных показателей (средний процент успеваемости, количество мероприятий, внешнее оформление школы и др.), и качественных, избежать формализма при учете результативности системы гражданского образования учащихся. Только анализ качественных показателей способствует реализации прогностической и корректирующей функций государственной образовательной политики, позволяет определить тенденции развития гражданского образования.
На совещании ЦК КПСС по вопросам осуществления реформы общеобразовательной и профессиональной школы (июнь 1986 г.) подчеркивалась необходимость реформы образования, приведения его в соответствие с требованиями жизни. При этом особого внимания заслуживали вопросы совершенствования методов формирования мировоззрения обучающихся. Настоятельно рекомендовалось обогащать учебный процесс более эффективными, прогрессивными методами обучения, обобщая опыт лучших педагогов, шире использовать возможности печати [23. С. 239 - 240].
В соответствии с «Основными направлениями реформы общеобразовательной и профессиональной школы» Министерство просвещения СССР и Академия педагогических наук СССР провели работу по пересмотру содержания учебных программ с привлечением специалистов Министерства просвещения, научно-исследовательских институтов, институтов усовершенствования учителей, методистов, работников органов на-
H.A. Григорьева,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры истории России, Волгоградский государственным педагогический университет
ВЕСТНИК. 2008. № 4(23)
родного образования [3. С. 25]. В результате был объявлен закрытый конкурс на создание учебников по обществоведению и открытый конкурс на создание учебников по курсу современной отечественной истории. Речь шла не только о создании современных учебников, но и о реализации нового принципа в системе образования - принципа вариативности. Создание альтернативных учебников можно рассматривать как возможность предоставления педагогу права выбора не только методики проведения занятия, но и всей содержательно-дидактической системы.
В середине 1980-х гг. в гражданском образовании обозначились две тенденции. Их сущность наиболее полно отразилась в дискуссии по поводу характера учебного курса по обществоведению для школы.
В соответствии с «инерционной» тенденцией развития образования высказывались идеи о необходимости точных, пригодных для запоминания формулировок законов марксистской диалектики, разоблачения взглядов, чуждых марксизму-ленинизму, убедительных разъяснений вопроса о реальных преимуществах социализма, показа научной обоснованности партийных документов и т.д. Речь шла об учебном содержании идейно-политической направленности. Реализация данных идей на практике приводила к смешению идейно-политического и мировоззренческого аспектов. Первый из них определял формирование представления о единственно правильном, аксиоматичном взгляде на мир, на государство и общество, свое место в мире. Второй допускал множественность взглядов, мнений, суждений, не нарушая интересов государства. Свидетельством проявления данной тенденции являлись традиционные указания на необходимость тщательного изучения учащимися партийных и правительственных документов, идейно-политическая составляющая всех форм воспитательной работы.
В соответствии с «конструктивной» тенденцией развития гражданского образования внимание акцентировалось на отражении в учебном курсе самых острых проблем современности; на отработке категориального аппарата; на характеристике роли личности в политике и формировании социальных навыков. Речь шла об учебном содержании политико-правовой направленности. Такой подход позволял не формировать мировоззрение учащихся, а создавал основу для его формирования.
Сам факт дискуссии свидетельствовал о противоречивости не только научного (политологического, юридического, педагогического) знания, но прежде всего государственной политики в области гражданского образования. Это подтверждается дальнейшим развитием реформирования школы. Стало очевидным, что темпы и глубина реформы 1984 г. не отвечают потребностям развития образовательной сферы. XXVII съезд КПСС (1986 г.) провозгласил идею создания непрерывной системы образования. Для сохранения результативности системы гражданского образования возникла необходимость ее адаптации к новым политическим и педагогическим реалиям [8. С.102].
На мартовском (1987 г.) Пленуме ЦК КПСС были выдвинуты взаимоисключающие требования к системе гражданского образования: продолжать воспитывать политическую бдительность, непримиримость к враждебной идеологии, но изжить все еще имеющее место в преподавании общественных наук схоластическое теоретизирование, догматизм, чутко реагировать на происходя-
щие перемены в жизни [16. С. 516 - 522]. Высокая познавательная активность учащихся в учебном процессе должна была сочетаться с многообразными формами работы вне учебного времени, в числе которых особое место занимали ученические конференции, диспуты, встречи с партийными, советскими, комсомольскими работниками, специалистами предприятий и учрежде-ний, ветеранами, передовиками труда.
Как показал мониторинг 1987 - 1988 гг., знания учащихся средних школ о политическом устройстве общества, особенностях законодательства собственного государства, общественного сознания (политического и правового) были неглубоки, формальны, схематичны, бессистемны. В противоречие вступали резко возросший интерес молодежи к актуальным проблемам развития современного общества и трудности с принятием практических решений, применение полученных знаний для оценки общественных явлений, т.е. налицо были дуализм советской действительности, государственный асинхронизм.
Требования об «обеспечении высокой познаватель -ной активности и самостоятельности учащихся, формировании собственных взглядов на окружающий мир» [5. Л. 68] вступали в противоречие с догматическими требованиями «развивать у них способности правильно ориентироваться в общественно-политической действительности, потребности и умения строить свою деятельность в соответствии с законами общенародного государства» [5. Л. 66].
Положение программы по обществоведению для средних учебных заведений о необходимости решительного преодоления догматической методики преподавания социально-политических дисциплин, широкого использования методов, развивающих способность и потребность мыслить самостоятельно [19. С. 17], расходилось с требованиями о том, что «основой преподавания предмета должны быть положения и выводы, содержащиеся в Политическом докладе ЦК КПСС на ХХVII съезде партии, резолюции к съезду» [5. Л. 64 -45]. А по мере нарастания кризисных явлений в обществе содержание учебных дисциплин все более отдалялось от реальной жизни.
Указание на необходимость «решительного преодоления застойных явлений, отживших методов, формализма и схоластики, начетничества и догматизма в учебно-воспитательной работе» [6] не соответствовало медленным темпам введения программ новых учебных курсов. Утвержденные в конце 1987 г. коллегией Министерства просвещения СССР, они должна были быть приняты за основу в массовой практике только в 1990 г.
В целях дальнейшей демократизации жизни школы, совершенствования управления учебно-воспитательным процессом, повышения персональной ответственности руководителей школ за конечные результаты работы в 1987 г. появились изменения в институциональных основаниях гражданского образования. Теперь должность директора общеобразовательной школы была отнесена к категории выборных. Правом выдвижения кандидатов для избрания на должность директора школы обладали педагогические коллективы, партийная и общественные организации. Это создавало возможности для более широкого участия педагогических, ученических коллективов и общественности в решении педагогических задач. Деятельность директора школы, занявшего вакантную должность в результате выборов, сопровож-
далась ежегодным отчетом перед педагогическим, уче -ническим коллективами и общественностью для объективной оценки ее результатов.
Тем не менее «застой в школе» был официально признан февральским (1988 г.) Пленумом ЦК [21. Л. 1]. Было указано на «опасность отставания всего общества с за -медлением развития сферы образования» [21. Л.11], на «необходимость перестройки средней школы» [21. Л. 1,79; Д. 102. Л. 37], на изменение роли школы в сфере партийного внимания. Для выхода из создавшегося положения намечались следующие пути: формирование и реализация концепции всеобщего среднего образования; устра -нение ведомственных преград и проведение единой государственной политики в области гражданского образования; отказ от командных методов управления образованием, включение через механизмы демократии в процесс обновления и развития всех общественных сил страны. Провозглашалась всесторонняя демократизация и гуманизация образования [12. С. 30], т.е. декларировалось образование на принципах вариативности, обеспечивающего формирование гражданской позиции, навы -ков социальной самореализации учащихся.
К наиболее существенным достижениям государственной политики в сфере гражданского образования этого периода следует отнести начало его разгосударствления, расширение прав педагогических и ученических коллективов. Однако обновление деятельности школы в области гражданского образования не было воспринято многими руководителями и педагогами. Это объяснялось и недостаточным пониманием в массовой практике целей политики перестройки, самого принципа необходимости изменения системы гражданского образования для ее адаптации к новым условиям, догматизмом управленческой элиты.
Этот период характеризуется дуализмом демократических «партийных установок», который заключался в повсеместном «вникании структур партийной власти в содержание работы учебных заведений» с целью тотального контроля над ходом школьных преобразований, «компетентного и делового решения возникающих проблем» [18. С. 51 - 58]. Официально существование данного механизма объяснялось заботой советской власти, ее органов в центре и на местах о повышении уровня образования и культуры населения.
Однако реализация основных направлений реформы школьного образования происходила не только в рамках стандартов, заданных из центра. Фактически впервые была сделана попытка перейти от государ-ственной к государственно-общественной системе образования. Данный вывод подтверждает и резолюция III Всесоюзного съезда работников народного образования (декабрь 1988 г.) [4].
Перестроечные призывы «о гласности» побуждали руководство партийных организаций, администраций школ, педагогов к активному обсуждению проблем и перспектив школьного образования на совещаниях и конференциях, съездах. Обновление общества всколыхнуло общественно-педагогическую мысль, породило ряд направлений в понимании путей развития гражданского образования.
Обстановка свободных дискуссий позволила на съезде обозначить проблемы, накопившиеся в сфере образования. В числе наиболее серьезных были названы следующие: чрезмерная централизация, вмешательство в жизнь школы различных некомпетентных лиц и
организаций, недостаточная демократизация учебно-воспитательного процесса, отрыв от жизненных реалий, недостаточное взаимодействие между общественными организациями и школой [22. С. 268], необходимость выработки общих подходов к перестройке преподавания общественных наук, озабоченность тенденциями сокращения обществоведческой подготовки [9].
Съезд в основном одобрил проект концепции среднего образования, представленный оргкомитетом и Академией педагогических наук [11], а также поддержал концепцию «Основные направления перестройки преподавания общественных наук в учебных заведениях страны», представленную Главным управлением преподавания общественных наук Гособразования СССР [15. С. 118 - 146], предполагавшую существенные изменения в содержании гражданского образования.
Идейной доминантой данной Концепции являлось развитие личности как субъекта деятельности и общения «на всем протяжении его жизни». К сожалению, этот документ остался на уровне декларации высокой профессиональной и гражданской пробы, без идеологических штампов, обязательных в ту пору [2. С. 21]. В дальнейшем многие основополагающие идеи закона РФ «Об образовании» будут заимствованы из нее. Впервые была четко обозначена идея децентрализации образования, необходимость развития региональных образовательных систем с учетом общегосударственных требований, местных социально-экономических условий, национальных и культурно-исторических особенностей. Учительский съезд, по сути, обозначил конец созданной в 1934 г. системы жесткого вертикального управления системой образования [10. С. 21].
На основе решений Всесоюзного съезда работников народного образования в дальнейшем было принято временное положение о средней общеобразовательной школе СССР, в котором указывалось, что «школа -демократический, постоянно развивающийся государственно-общественный институт, обеспечивающий реализацию потребностей личности, общества и государства в общем образовании» [13. С. 35]. В государственном документе впервые было указано на необходимость сочетания в воспитательном процессе индивидуального подхода с коллективной деятельностью. В развитие основных направлений функционирования школы, обозначенных в документе, было принято Положение о совете средней общеобразовательной школы [14. С. 24]. Речь шла о развитии институциональной модели гражданского образования, расширении начал самоуправления, принципа выборности и коллегиальных, демократических форм управления. Противоречие заключалось в том, что данная модель гражданского образования только начала отрабатываться в рамках исследовательских центров и лабораторий, еще не были получены валидные результаты ее апробации. Попытка распространить данную модель в массовой практике как отклик на конъюнктуру была изначально обречена на провал.
Таким образом, реформа школы (1984 г.) вызвала изменения в системе гражданского образования. Заказчиком образовательного продукта по-прежнему выступало государство, цели гражданского образования и контроль за их достижением осуществляла КПСС. Изменения первоначально касались только содержания и обучающих методик, тесно связанных с феноменом педагогического новаторства. Демократизация
образования, расширение прав преподавательских и ученических коллективов, появление качественно но -вых механизмов организации образовательного пространства (педагогический эксперимент, выбор менеджеров образования, базисный учебный план и др.) четко обозначили наличие двух тенденций в гражданском образовании - инерционной и конструктивной. Их борьба в сочетании с проявившимся дуализмом государственных установок сделала очевидным кризис государственной политики, что через несколько лет привело к окончательному распаду централизованной системы гражданского образования, сложившейся в СССР.
1. Анайкина Л .И. Партийно-государственная политика в сфере народного образования в РСФСР 1922 - 1991 гг.: дис. ... д-ра истор. наук. М., 2001.
2. Байденко В.И. Образовательный стандарт: опыт системного исследования. Новгород, 1999.
3. Боголюбов Л.Н. Х^М съезд КПСС и задачи учителей обществоведения // Преподавание истории в школе. 1986. № 3.
4. Всесоюзный съезд работников народного образования: стеногр. отчет (20 - 22 декабря 1988 г.). М., 1990.
5. ГАРФ. Ф.9563. Оп.1. Д.5131. Л.68.
6. ГАРФ. Ф.9563. Оп.1. Д.5360. Л.3.
7. ГАРФ. Ф.9661. Оп.1. Д.79. Л.1-162.
8. ХXVII съезд КПСС. 25 февраля - 6 марта 1986 г.: стеногр. отчет. М., 1986. Т.1.
9. Заседание секции «Преподавание истории и общественных наук» Всесоюзного съезда работников народного образования (21 декабря 1988 г.) //Преподавание истории в шко-ле.1989. № 3.
10. Каспржак А.Г. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. М., 1994.
11. Концепция общего среднего образования ВНИК «Школа». Концепция общего среднего образования АПН СССР // Учительская газета. 1988 . 29 сент.
12. Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС (17 - 18 февраля 1988 г.). М., 1988.
13. Об утверждении временных положений об учебных заведениях (примерных): приказ Государственного комитета СССР по народному образованию от 7 июля 1989 г. № 565 // Бюллетень Государственного Комитета СССР по народному образованию. 1989. № 35.
14. Об утверждении Положения о совете средней общеобразовательной школы: приказ Государственного комитета СССР по народному образованию от 15 августа 1989 г. № 667 // Бюллетень Государственного Комитета СССР по народному образованию. 1989. № 10.
15. О перестройке преподавания общественных наук // Преподавание истории в школе. 1990. № 3. С. 118 - 146.
16. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: сб. док. и мат. М., 1984.
17. Основное направление перестройки высшего и среднего специального образования в стране (18 марта 1987 г) // Справочник партийного работника. М., 1988. Вып. 28. С. 516 - 522.
18. О ходе перестройки средней и высшей школы и задачах партии по ее осуществлению: постановление Пленума ЦК КПСС 18 февраля 1988 г. // Справочник партийного работника. М., 1989. Вып. 29. С. 51 - 58.
19. Программа по обществоведению для средних учебных заведений // Преподавание истории в школе. 1988. № 1.
20. РГАНИ. Ф.2. Оп.2. Д.676. Л.27.
21. РГАНИ. Ф.2. Оп.5. Д.101. Л.1.
22. Резолюция Всесоюзного съезда работников народного образования: стеногр. отчет (20 - 22 декабря 1988 г.). М., 1988.
23. Совещание в ЦК КПСС по вопросам осуществления реформы общеобразовательной и профессиональной школы, выполнения решений ХХУМ съезда КПСС в области народного образования. 30 июля 1986 г. // Справочник партийного работника. М., 1987. С. 239 - 240.
УДК 94(47):39
ОБЫЧАИ И ОБРЯДЫ, СВЯЗАННЫЕ С РОДАМИ, УХОДОМ ЗА НОВОРОЖДЕННЫМИ И АЕЧЕНИЕМ ДЕТСКИХ БОАЕЗНЕЙ, В СРЕДЕ САРАТОВСКО-ПЕНЗЕНСКИХ ЧУВАШЕЙ
Историко-сравнительное изучение родильной обрядности этнографических и территориальных групп чувашей позволяет выявить общие и специфические черты важного компонента их традиционной духовной культуры. Выбранный исследовательский ракурс дает возможность обозначить также контуры имевших место этнокультурных контактов чувашей с другими народами, с которыми они проживали в близком соседстве или на каком-то этапе своей многовековой истории имели соприкосновение.
В основу исследования легли опубликованная статья сотрудницы Саратовского областного музея краеведения Т. Акимовой, материалы комплексной экспедиции, проведенной Чувашским государственным институтом гуманитарных наук в 2000 г., собственных полевых исследований в Саратовской и Пензенской областях в 2007 г. в районах компактного проживания части чувашского этноса.
Как известно, ритуальные действия, связанные с рождением ребенка, начинаются во время свадебной обрядности. Участники свадьбы про-
О.В. Егорова,
кандидат исторических наук, доцент кафедры археологии, этнографии и региональной истории, Чувашский государственный университет им. И.Н. Ульянова
ВЕСТНИК. 2008. № 4(23)
