CC BY
33
УДК 377.3.032
А.С. Мищенко
ГИБКАЯ ОПЛАТА ТРУДА КАК КОНКУРЕНТНЫЙ МЕХАНИЗМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГА
Институт управления образованием РАО
Аннотация: рассматривается гибкий механизм материального стимулирования и мотивирования профессионального развития педагогов общеобразовательных школ и учреждений среднего профессионального образования производственно-технического профиля.
Ключевые слова: гибкая оплата труда, соревнование педагогов, профессиональное развитие педагогов, конкурентный механизм формирования заработной платы педагогов.
UDC 377.3.032
A.S. Mishchenko
FLEXIBLE WAGES AS A COMPETITIVE MECHANISM PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF THE MODERN TEACHER
Institute of Education Management of RAE
Abstract: the paper considers a flexible mechanism of material stimulation and motivation of professional development of teachers of secondary schools and institutions of vocational training of production and technical profile.
Keywords: flexible wages, the competition of teachers, teacher professional development, a competitive mechanism for the formation of teachers' salaries.
Решение вопросов материального стимулирования педагогов значимо для разработки механизма их профессионального развития, что резюмируется в развитии и совершенствовании новых характеристик их профессиональной культуры. Эти процессы сопряжены с коренными изменениями политических, социально-экономических и материально-технических основ общественного производства. Поэтому данной проблеме уделяется много внимания как в научной сфере, так и на самом высшем уровне руководства нашей страны [1-2].
При разработке концепции модернизации российского образования, прави-
тельство нашей страны предусматривало довести среднюю заработную плату педагогического корпуса до среднего уровня по промышленности. В частности, в Санкт-Петербурге у педагогов общеобразовательных организаций и учреждений среднего профессионального образования заработная плата уже в 2015 году колебалась диапазоне от 43,5 до 38,8 тыс. рублей, что составляет соответственно 103,1 и 91,9% к средней заработной плате по городу. Этот уровень заработной платы педагогов Санкт-Петербурга показывает, что она постепенно приближается к запланированным рубежам. Однако, в целом это пока не позволяет решать кадровые проблемы обра-
зования в полном объёме, привлекать в сферу образования, особенно в учреждения профессионально-технического профиля - лицеи и колледжи - лучших специалистов.
В данной работе мы выносим на обсуждение общетеоретическую схему -возможный алгоритм - гибкого механизма материального стимулирования и мотивирования профессионального развития педагогов в качестве важного инструмента и «градусника» [3, с. 61] формирования эффективных функционально-деловых отношений между акторами сферы образования. На наш взгляд, такого рода механизмы позволяют более адекватно материально оценивать профессиональное развитие обычных педагогов, поскольку эти механизмы, будучи основаны на соревновании субъектов учебного и воспитательного процесса, органично связаны с современной парадигмой функционирования рыночной экономики.
Основной смысл подключения к профессиональному развитию педагогов подобных механизмов, на наш взгляд, состоит в необходимости адекватного учета динамики их реальных интересов и мотивации на разных уровнях функционирования эдукационных институтов общества. Данные механизмы, как показывает многолетний международный опыт, позволяют: индивидуализировать учет вклада каждого педагога в развитие учебного учреждения; более точно фиксировать эффективность результатов их деятельности; отслеживать влияние их деятельности на своих коллег - педагогов, оценивать их роль в организации образования за пределами учебного учреждения, в рамках региона и страны. Тем самым многомерно стимулировать профессиональное развитие педагогов, изменять их мотивацию, целеполагание, деловые и лидерские качества, подталкивать их к непрерывному поиску и освоению уже существующих инновационных идей, а также к выработке собственных образовательных парадигм и т.д. [4, с. 17 - 34 и др.].
Представленный ниже механизм материального стимулирования и мотивирования развития педагогов, как мы полагаем, если он заработает в том объеме, в котором это возможно в современном реальном производстве, будет способствовать ориентации преподавателей на творческий поиск, на формирование компетенций и умений работать в гибко функционирующей команде образовательного учреждения. Такой механизм будет отвечать глубинным основам современного общественного целеполагания - оптимальному саморазвитию социума и его субъектов в личностном, профессиональном и гражданском плане (о современных фундаментальных - трудовых и политико-экономических - основах данных механизмов смотри [5, с. 148 - 153]).
Из сказанного вытекает следующее положение: при создании механизмов гибкого материального стимулирования профессионального развития педагогов, на наш взгляд, необходимо учитывать, что они должны отвечать современным, с одной стороны, достаточно разветвлённым, а с другой стороны, - не всегда количественно выражаемым целям и задачам развития сферы образования. Это предполагает активное «включение» в практику таких форм экономического стимулирования и мотивирования педагогов, при которых им будет выгодно повышать не количество, а качество своего труда сверх общественно установленного стандартного уровня (в современных условиях этот уровень законодательно определяется нормами ФГОС). Одновременно с этим современный механизм оплаты труда педагогов должен соответствовать принципам стоимостного измерения динамики профессионального потенциала персонала образовательной организации непосредственно через труд и его общественно признанные результаты, поскольку педагоги только в трудовом процессе, построенным по особому - ансамблевому принципу, могут эффективно реализовать свой профессиональный и творческий потенциал. Механизм оплаты труда должен предполагать такую модель формирования денежной оценки профессио-
нального развития педагогов, которая позволит снять отчуждение педагогов от труда в сфере образования, обеспечит более полное их воплощение в результатах и качестве учебно-воспитательной деятельности. Тем самым будут решены ряд социальных и личностных проблем в области развития образовательных организаций.
Мы считаем, что наиболее адекватной для современной ситуации может быть такая модель формирования денежной оценки профессионального развития педагогов, которая реализуясь на поверхности общественных явлений в денежной форме их заработной платы, позволит придать «гибкость и текучесть» именно ей, а не разнообразным надбавкам и бонусам к ней. За такой вариант оплаты труда выступили 40,2 процента педагогов, работающих в учреждениях общеобразовательной и средней профессиональной школы Санкт-Петербурга. Они были опрошены нами в апреле -мае 2015 года. Как известно, стимулирующая роль той или иной формы оплаты труда в значительной мере зависит от того, насколько она воспринимается самим работниками как справедливая.
В данном алгоритме гибкой денежной оценки профессионального развития педагогов её относительно твердым основанием, так сказать, ее субстанцией для педагогов должно выступать денежное вознаграждение за выполнение ими наиболее простых видов труда в сфере образования. Прочие элементы такой оценки должны быть «гибкими и текучими». Они должны полностью зависеть от формы и уровня развития, с одной стороны, профессиональной деятельности педагогов и обобщенно выраженного их профессионального развития, а с другой стороны, от сложившихся кратко-, средне- и долговременных соревновательных отношений и взаимодействий между работниками конкретной образовательной организации. В этом случае совпадение «номинальной» квалификации педагогов со сложностью их деятельности, развитием профессионального потенциала и
их денежной оценкой может быть достигнуто лишь при достаточно высоком уровне соревновательного напряжения всех акторов образовательного процесса. Следовательно, при прочих равных условиях, предлагаемый механизм стимулирования профессионального развития педагогов, не противоречит и современной идеологии рыночной экономики, поскольку основан на соревновании её акторов.
При таком раскладе ценность индикаторов профессионального развития и инновационного потенциала педагогов заметно возрастает. А именно: при переходе от оценок условий деятельности и отношений субъектов внутри образовательной организации к оценке личности педагога, как объекта денежного поощрения, заметно, - в 13,6 раза, - растет число значимых (при р = 0,01) связей индикаторов, олицетворяющих собой осмысленность и разносторонность, глубину и конкретность представлений респондентов о механизмах стимулирования и мотивирования их развития и саморазвития: они, в процессе своего профессионального развития все больше и больше концентрируются на показателях личной ответственности за развитие учащихся, как подлинного и главного результата их учебной и воспитательной деятельности. Именно отсюда вырастает важное направление совершенствования механизмов стимулирования и мотивирования профессионального развития педагогов в конкретной образовательной организации: требуется идти от системы внешних стимулов, в чём-то отчужденных от педагогов, к внутренним - имманентным - мотивам самоорганизации и самодвижения педагогического коллектива (в структурном плане здесь возникает новое качество связей, как показывают наши эксперименты 2015 года, оно вырастает, ни много ни мало, на - 65,0 процентов).
У педагогов, попавших в наше исследование, понимание того, за что им необходимо платить заработную плату, пока достаточно консолидировано вращается вокруг нескольких лапидарных, легко фиксируемых и проверяемых показателей. А
именно: на первое место, как показывает наши социологические опросы 2015 года, педагоги ставят показатель присвоенной им квалификации (93,2% всех ответов). На второе место - стаж работы (87,5% всех ответов). На третье место - улучшение условий труда (78,4% всех ответов). На четвертое место - расширение творческой свободы (53,4% всех ответов). На пятое место - снижение доли непрофильной нагрузки в своей деятельности (51,1% всех ответов). На последних местах данного рейтинга оказались индикаторы, которые, по мнению педагогов, отдалённо во времени и опосредованно характеризуют качество их профессиональной деятельности и потому не могут непосредственно влиять на уровень их зарплаты. Это: "педагогу удалось сформировать у своих учащихся нацеленность на создание собственной крепкой семьи" (9,1% всех ответов); "оплата труда педагогов должна зависеть от их усилий по развитию взаимодействия своего учебного учреждения с другими образовательными организациями" (8,0% всех ответов).
Важный момент выстраивания социально-педагогических механизмов гибкого материального стимулирования и мотивирования профессионального развития преподавателей - это степень дифференциации денежной оценки данных характеристик у различных групп персонала образовательной организации. К решению этого вопроса можно подойти на основе учета данного показателя через его зависимость от индексов развития профессионального и инновационного потенциала педагогов школы, лицея и колледжа («ПИц» и «ИПц»), которые могут быть заложены в алгоритм начисления их заработной платы.
Для эффективного стимулирования и мотивирования труда, как показывает многолетний отечественный и зарубежный опыт, должна применяться классификация работ, по которой дифференциация заработной платы простого и сложного труда составляет не более 2 - 4 тарифных единиц: в этом случае в труде,
с одной стороны, будет наблюдаться заметная дифференциация педагогов, а с другой стороны, - не будет снижаться их мотивация в области профессионального развития [6-10].
При введении гибкой денежной оценки профессионального развития педагогов, на наш взгляд, помимо сказанного выше, необходимо обеспечить методическое единство её расчета у всех функциональных служб образовательной организации. Это вытекает из объективной необходимости снятия раздробленности педагогической деятельности на её отдельные функции и стимулирования в образовательном процессе укрепления её ансамблевого характера, а также повышения её целостности, позволяющей реализоваться акторам образовательной организации в качестве полноценной и разносторонней личности: утрата таких качеств, редукция и упрощение профессиональной деятельности - есть контринновационный фактор её развития [11]. Это, на наш взгляд, должно стать нормальной практикой современных образовательных организаций.
Чтобы более рельефно показать возможные варианты денежной оценки профессионального развития педагогов, мы построили теоретические модели этих процессов и показали их в таблице № 1. В данной таблице мы представили три возможные модели дифференциации денежной оценки профессионального развития педагогов («Дкпц»). Во всех моделях предполагается, что объективные характеристики соотношения сложного и простого труда педагогических работников в них остаются неизменными.
Первая модель в таблице 1 отражает базисную дифференциацию денежной оценки профессионального развития педагогов: у всех педагогов фактический уровень суммарной оценки «ИПц» и «ПИц» соответствует ее «нормативной величине» (например, стандартам ФГОС); степень развития соревновательных отношений между педагогами достигла своей максимальной величины.
Вторая модель отражает иной случай дифференциации денежной оценки про-
фессионального развития педагогов: у преподавателей более простого педагогического труда прирост суммарной оценки «ИПц» и «ПИц» за анализируемый период больше, чем у педагогов высшей квалификации; первая группа педагогов выигрывает в соревновании у второй группы педагогов.
Третья модель показывает случай, когда у педагогов высшей квалификации прирост суммарной оценки «ИПц» и «ПИц» больше чем у педагогов более простого ческого труда; вторая группа работников выигрывает в соревновании у работников образовательной организации, относящейся к первой группе.
Таблица 1
Модель влияния изменения суммарной оценки «ИПц» и «ПИц» педагогов на увеличение (уменьшение) денежной оценки «Дкпц» их профессионального развития в рамках образовательной организации
Группы педагогов Модели денежной оценки Разница показателях:
(min - max суммарной оцен- (тыс. руб / мес.)
ки «ИПц » и «ПИц ») Модель Модель Модель Модель № Модель
№1 № 2 № 3 2 -Модель №1 №3 - Модель №1
1. Группа педагогов № 1 22,0 23,0 12,0 +1,0 - 10,0
2. Группа педагогов № 2 25,0 32,0 24,0 +7,0 - 1,0
3. Группа педагогов № 3 30,0 35,0 28,0 +5,0 - 2,0
4. Группа педагогов № 4 35,0 30,0 40,0 - 5,0 + 5,0
5. Группа педагогов № 5 40,0 35,0 44,0 - 5,0 + 4,0
6. Группа педагогов № 6 44,0 41,0 48,0 - 3,0 + 4,0
Общая сумма заработной платы педагогического кол- 196,0 196,0 196,0 0,0 0,0
лектива: тыс. руб / мес.
Дифференциация «Дкпц» (строка 6 : строка 1) 2,00 : 1,00 1,78 : 1,00 4,00 : 1,00 Х Х
Представленные в таблице 1 модели базируются на следующих диапазонах дифференциации заработной платы педагогических работников: для первой модели это соотношение равно - 2,00 : 1,00; для второй модели - 1,78 : 1,00; для третьей модели - оно равно 4,00 : 1,00.
Из рассмотренных моделей следует, что в различные периоды образовательной практики денежная оценка профессионального развития педагогов («Дкпц») может значительно колебаться, но при этом она не нарушает законов движения стоимости их человеческого капитала (или цены труда) в целом для всего коллектива образовательной организации, даже в том случае, когда прирост денежной оценки профессионального развития педагогов более низкой квалификации в «ТЬ> - периоде образова-
тельного цикла будет превышать его уровень у высококвалифицированных педагогов: речь здесь идет не об абсолютном размере изменений, а только об относительной их величине, которая зависит от индексов «ИПц» и «ПИц». Закон стоимости действует в этой сфере так же, как и законы сохранения материи в физике: во всех трех моделях сохраняется одна и та же суммарная цена человеческого капитала педагогов.
В представленных нами моделях показан механизм стимулирования и оценки профессионального развития педагогов, при котором имплицитно действует соревнование педагогов. Это фиксируется через систему отношений педагогов, имеющих различные индексы «ИПц» и «ПИу». Данный механизм, основываясь и выражая соревновательные отношения педагогов, складывающиеся помимо их воли и жела-
ния, имеет важное свойство самозарождаться, самодвигаться и самовоспроизводиться внутри образовательной организации.
Здесь уместно заметить, что в образовании нужно не вообще соревнование педагогов, а вполне конкретные её цели, формы и содержание. О том, как представляют сущность, цели, формы и содержание соревнования в обществе, опрошенные нами педагоги, говорят следующие цифры: свыше 50,0 процентов, опрошенных нами в 2015 году, педагогов считают, что соревнование между специалистами и работниками способствует развитию современного российского общества. Противоположного мнения придерживаются только 15,5 процентов респондентов. Свыше 77,0 процентов педагогов (в сумме) считают, что организация соревнования между работниками - это основа повышения профессионализма и адекватный способ показать другим людям, что ты как специалист -лучший в своей профессиональной области, а также, что соревнование - это эффективное средство развития любых профессий, включая и педагогические специальности. Такие варианты ответов, как: конкуренция в обществе - это средство борьбы за власть над людьми; конкуренция - это борьба врагов между собой; конкуренция - это способ стравить людей друг с другом; конкуренция - это борьба между народом и властью, набрали от 8,0 до 17,0 процентов всех ответов.
Перечисленные выше положения можно и необходимо учитывать при построении алгоритмов оценки развития инновационного и профессионального потенциала педагогов, особенно если они будут носить постоянный стимулирующий и мотивирующий характер (смотри таблицу 2). Для их реализации, в частности, необходимо исходить из того, что профессиональное развитие педагогов, как показатель оценки результатов работы акторов образования, должен подчиняться определенному алгоритму: формироваться как многовекторный феномен. Это позволяет, опираясь на анализ
дихотомии нормативного и творческого поведения субъекта образования, на - учёт нелинейности и качественной неравноправности его изменения во времени, когерентно определить подходы к методике и алгоритмам стимулирования и мотивирования профессионального развития педагогов.
Данные таблицы 2 количественно отражают собой принцип многовекторного измерения, развития инновационного и профессионального потенциала педагогов (то что мы обозначили как «ИПц» и «ПИц»). Он распространяется на каждое изменение их «точечной величины». При этом здесь нами учтены также нормативный и творчески-инновационный, количественный и качественный аспекты их развития. При количественном измерении определяется доля педагогов, обладающих (или не обладающих) данными характеристиками. При качественном измерении фиксируются их качества как творцов и инноваторов.
Совокупность количественных и качественных измерений позволяет установить базовый интегральный принцип оценки степени сформированности и изменения во времени индексов «ИПц» и «ПИц» у субъекта образования. На основании этого принципа можно (посредством интегрального суммирования баллов и оценок, набранных индивидом в процессе его учебной и воспитательной деятельности, в ходе непрерывного образования и т.д.) адекватно измерить и оценить профессиональное развитие педагога. В таблице 2 представлены условные расчеты по предложенному алгоритму оценивания суммарного изменения индексов «ИПц» и «ПИц», учитывающего временные аспекты (периоды) их формирования и отражающие изменение исключительно нормативных характеристик (модель № 1), рост исключительно профессионального мастерства (модель № 2), повышение исключительно творческих качеств педагогов образовательного учреждения (модель №3).
Показанные в таблице 2 модели подразумевают, что при оценке характеристик педагогов, требуется рассматривать сложную (по своему объему и иерархическую
по значимости) структуру индикаторов. При этом следует учитывать, что при проведении такой диагностики «качество» должно доминировать, а «количество» только корректировать этот процесс. Другими словами, предлагаемый методический инструментарий измерения оценки индексов «ИПц» и «ПИц» педагогов должен точно и адекватно фиксировать скачок (диалектику качества и количества) в процессе появления новой меры профессионального развития каждого педагога. При разработке моделей оценки развития индексов «ИПц» и «ПИц» педагогов, как это следует из таблицы 2, мы опираемся на зависимости, которые выражают меру их изменения в разных типах организационной культуры образовательных организаций (это также имплицитно отражают модели № 1 - № 3).
Предложенные, в таблице № 2, в качестве примера, конкретные оценки развития инновационного и профессионального потенциала педагогов, обладают не только свойствами обычного инструмента измерения социальных явлений.
Они могут выполнять особые - стимулирующие и корректирующие - функции действия механизмов развития инновационного и профессионального потенциала педагогов. Во-первых, оценка развития показателей «ИПц» и «ПИц» педагогов даёт возможность управлять их формированием (разнообразно стимулировать и мотивировать их развитие у акторов образовательного процесса). Во-вторых, она позволяет приближать уровень развития индексов «ИПц» и «ПИц» к их общественным ним значениям и, тем самым, косвенно ставлять (стимулировать и мотивировать) педагогов последовательно, шаг за шагом, переключаться с развития нормативных ха-характеристик (модель № 1) на достижение профессионального мастерства (модель № 2), с профессионального мастерства пенно, шаг за шагом переходить к ботке у себя творческих качеств (модель №3). В-третьих, такая оценка позволяет фиксировать и, так сказать, наглядно плицировать динамику реализации стных сил педагогов, как личностей, рая ничем неограниченна «сверху».
Таблица 2
Динамика изменения суммарных оценок инновационного и профессионального потенциала педагогов (индексов «ИПц» и «ПИц»)
Период деятельности педагогов Изменение индексов « ИЩ» и «ПИц» (балльные оценки)
Модель №1 Модель № 2 Модель № 3
1. Период первый 2,0 2,0 2,0
2. Период второй 5,0 8,0 9,0
3. Период третий 8,0 14,0 16,0
4. Период четвертый 11,0 20,0 23,0
5. Период пятый 14,0 26,0 30,0
6. Период шестой 15,0 32,0 37,0
7. Период седьмой 16,0 38,0 44,0
8. Период восьмой 16,3 44,0 51,0
9. Период девятый 16,5 44,3 58,0
10. Период десятый 16,6 44.5 65,0
Ni- период 16,9999 44.9999 79,0
Maximum оценки: Ymaxij (баллы) 17,0 45,0 79,0
Иначе говоря, предлагаемый нами подход выражает объективную необходимость разработки в образовательной практике системы мер и механизмов по
коррекции, стимулированию и мотивированию профессионального развития педагогов. Она должна их нацеливать на будущее, на их профессиональную и личност-
ную самореализацию, на активное участие в процессах формирования коллектива образовательной организации. Эти параметры должны также учитывать конкретику и «многовекторность» их жизнедеятельности вне образовательной организации.
Представленные в данной статье результаты исследования позволяют сделать следующие три вывода.
Первое. В современных экономических условиях, когда сфера образования неизбежно вовлекается в систему денежных отношений (когда в учебном и воспитательном процессе традиционные для школы отношения педагог - учащиеся замещаются функционально-обменными отношениями производитель - потребители особых образовательных услуг, когда в сфере образования педагоги выступают как их производители, а учащиеся - как их потребители), все же нельзя слепо полагаться только на рыночные механизмы. Здесь требуется иметь гибкий, многовекторный и многоступенчатый -от рядового преподавателя до руководителя образовательной организации, как минимум, - дифференцированный механизм стимулирования и мотивирования их инновационной деятельности и профессионального развития. Этот механизм будет действительно эффективным, если включит в себя алгоритмы (и основания для) разрешения фундаментальных противоречий в развитии современного российского образования, вынужденного одновременно опираться на рыночные условия развития педагогических коллективов и реализовывать в процессе современной социализации и культурации учащейся молодежи учебно-
воспитательные цели, обусловленные их нерыночным (культурологическим и мировоззренческим) содержанием.
Второе. Если удастся реализовать в полной мере указанный выше механизм оплаты труда, педагоги смогут превратиться в акторов, мотивированных на эффективное и результативное разрешение противоречий развития своего образовательного учреждения. Для этого ме-
ханизмы профессионального развития акторов образования должны - через систему когерентных и понятных рядовым педагогам показателей - стимулировать развитие состязательных отношений между субъектами образовательного процесса, мотивировать их к повышению эффективности и творческого потенциала своей учебной организации. Как подчеркивает Б.З. Мильнер, в этой области имеется целый ряд общих принципов создания творческой обстановки в организации для развития креативных начал её деятельности. К ним можно отнести следующие принципы: выделять общие направления, а не специфицировать имеющиеся узконаправленные задачи; поощрять готовность сотрудников брать на себя ответственность и проявлять самостоятельность в принятии решений; поощрять инакомыслие; организовывать структуры, которые предоставят сотрудникам реальные возможности для проявления своей инициативы и творческого труда; внимательно относится к новым идеям; организовывать работу на стыке различных дисциплин и областей знания; неизменно способствовать свободному движению информации в организации и др. [12, с. 459].
Третье. Данные принципы организации деятельности и профессионального развития педагогов должны быть нацелены на формирование у них заинтересованности в повышении ансамблевого характера учебно-воспитательной деятельности всей образовательной организации. Они должны быть не только динамичными и гибкими, но и учитывать многофакторный социальный характер воспроизводства творческого потенциала акторов образования, начиная со сложности их труда и заканчивая качеством их обычной повседневной жизни. Мы полагаем, что это отчасти можно сделать на соревновательной основе, а также при помощи учета в данном механизме основных и вторичных социальных сторон деятельности и качества жизни работников вне образовательной организации. Все это позволит вплотную подойти к реализации перспективных по своему потенциалу социальных и педагогических механизмов развития её инновационной среды, пара-
дигмально не противоречащих, с одной стороны, рыночным преобразованиям современной жизни социума, а с другой стороны, - условиям непрерывного профессионального роста преподавателей,
как субъектов образовательного процесса в обычной школе, лицее и колледже про-водственно-технического профиля,
щим нерыночный характер.
Библиографический список
1. Заседание Госсовета по вопросам совершенствования системы общего образования. 23.12.2015. - Интернет - ресурс, режим доступа: http://kremlin.ru/events/ president/ news/51001 (дата просмотра 28.12.2015).
2. Заседание Совета при Президенте по культуре и искусству. 25.12.2015. - Интернет -ресурс, режим доступа: http://kremlin.ru/events/president/news/51016 (дата просмотра 28.12.2015).
3. Струмилин С.Г. Проблемы экономики труда: Сборник научных работ / Отв. ред. доктор эконом. наук М.Я. Сонин. - М.: Наука, 1982. - 472с.
4. Энциклопедия систем мотивации и оплаты труда / Под ред. Дороти Бергер, Ланса Бергера; Пер. с англ. - М.: Альпина Биснес Букс, 2008. - 761с.
5. Коган А.М. Деньги, цена и теория трудовой стоимости (Новая парадигма теории трудовой стоимости): монография. - М.: Финансы и статистика, 1991. - 221с.
6. Балашов Ю. Организация заработной платы в Италии // Труд за рубежом. 1991. № 3. С. 63-64.
7. Заработная плата в России: эволюция и дифференциация: монография / под ред. В.Е. Гимпельсона, Р.И. Капелюшникова: Гос. ун-т - Высшая школа экономики. - М.: Изд. дом ГУ ВШЭ, 2007. - 575с.
8. Рочко А. Франция: поиск новых путей материального стимулирования // Труд за рубежом. 1991. № 4. С. 34-48.
9. Скотт Синк Д. Управление производительностью: планирование, измерение и оценка, контроль и повышение. М., 1989. - С. 319-320.
10. Справочник экономиста по труду. 2-ое изд. М., 1982. - С. 66-67.
11. Мищенко А.С. Редукция сложности труда как экономический фактор контринновационной мотивации работников: Тезисы науч. доклада // Социология инноватики: Человек в инновационном мире. Доклады и выступления III Международной конференции по социологии инноватики. В 3-х томах. Том 3. - М.: Изд-во ГОУ ВПО РГИИС, 2010г. - С. 87-91.
12. Мильнер Б.З. Теория организации: учебник. - 7-е изд., перераб. и доп. - М.: ИНФРА-М, 2010. - 864с.
Информация об авторах: Information about authors:
Мищенко Александр Сергеевич, Mishchenko Alexander Sergeevich,
Кандидат экономических наук, ведущий научный сотрудник Candidate of Economic Sciences, leading re-
Санкт-Петербургского филиала Института управления образо- searcher SPB Branch of Institute of Education
ванием РАО, Москва, Россия Management of RAE, Moscow, Russia
