CC BY
907
ПЕДАГОГИКА
УДК 371
Скударёва Галина Николаевна
кандидат педагогических наук, доцент Московский государственный областной гуманитарный институт, г. Орехово-Зуево
fdp@mgogi.ru
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ МОТИВАЦИЯ ПЕДАГОГА: НАУЧНАЯ ТЕОРИЯ И ИННОВАЦИОННАЯ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА
В статье исследованы научные основы проблемы профессиональной мотивации педагогов, инновационные подходы к организации ее перспективных моделей. С учётом обзора и анализа отечественной инновационной практики и международного опыта автором предложены действенные меры и способы организации профессиональной мотивации молодого учителя.
Ключевые слова: профессиональная мотивация педагога, инновационная практика, перспективные модели, молодой учитель.
Проблема профессиональной мотивации педагогов, особенно молодых, обуслов-. лена, прежде всего, модернизационны-ми процессами в образовании и социально-экономическими трансформациями, происходящими сегодня в обществе, что инициирует современного педагога к непрерывному профессиональному самосовершенствованию, обеспечивающему его конкурентоспособность на рынке труда. Вместе с тем, инновационные позиции компетентностной парадигмы образования диктуют необходимость качественно нового педагогического управления образовательным процессом взрослых, ориентированного на формирование и развитие мотивации и самомотивации педагога к профессиональному росту.
Именно поэтому необходимо сформировать систему моральных и материальных стимулов, влияющих на сохранение в школе лучших учителей и пополнение образовательных учреждений новым поколением педагогов, способным работать в новых социально-педагогических условиях.
Актуальность вышесказанного подтверждается тем, что проблема профессиональной мотивации педагогов, особенно молодых, является одной из основных и приоритетных проблем государственной кадровой политики, и, соответственно, основополагающим условием достижения новых результатов и нового качества образования. Данное положение актуализировано рядом государственных стратегических нормативно-правовых ориентиров, как-то: новый «Закон об образовании в РФ», государственная программа РФ «Развитие образования» на 2013-2020 годы, новые федеральные государственные образовательные стандарты начального и основного общего образования, национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», профессиональный стандарт педагога и др.
В рамках представленного исследования предпримем попытку проведения обзора и анализа орга-
низации профессиональной мотивации педагогов с учетом влияния теоретических положений науки и современных требований педагогической практики. В связи с этим обратимся к некоторым авторским научным взглядам, определяющим теоретические основы понятия «мотив» и «мотивация» и которые позволят заключить, что субъективная активность человека определяется системой устойчиво доминирующих потребностей, мотивов, интересов, ориентаций и т.п. Проиллюстрируем данное суждение.
В словаре «Психология» даны следующие определения: «мотив - побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением потребностей субъекта»; «мотив - осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий и поступков личности». В Дефектологическом словаре под мотивами деятельности понимаются «побудительные причины действий и поступков человека, определяемые отдаленными целями, ради которых человек достигает более близкие цели. Исходным побуждением человека к деятельности являются его потребности. Многообразие человеческих потребностей порождает и многообразие мотивов деятельности».
Согласно андрогогическому подходу (С.Г. Вер-шловский, Ю.Н. Кулюткин и др.) процесс развития педагога приобретает смысл самообразовательной деятельности. Авторы определили две группы мотивов - «краткосрочные» и «дальнего проектирования». Первые непосредственно связаны с сугубо профессиональными интересами людей, а мотивы «дальнего» плана - с решением проблем жизненного самоопределения, самовыражения, творческой самореализации.
Л.И. Божович считала, что «мотивация» - это термин, производный от понятия «мотив». В качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства, переживания, - словом, всё то, в чём нашла воплощение потребность» [3].
28
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2014, Том 20
© Скударёва Г.Н., 2014
Достаточно точное и полное определение мотивации труда у авторов Н.Н. Зубова, О.С. Виханско-го, А.И. Наумова. Учёные определяют мотивацию как «совокупность внутренних и внешних движущих сил, которые побуждают человека к деятельности, задают её границы и формы, направленность, ориентированную на достижение определённых целей» [6].
С.Г. Вершловский отмечает, что «мотивация педагогической деятельности - это разные побуждения, ради которых человек избирает эту профессию: мотивы, потребности, интересы, стремления, идеалы...» [4].
Американский теоретик и практик «поведенческой школы» А. Маслоу считал, что пока не удовлетворена какая - либо потребность, она побуждает к совершению действий, активизирует деятельность. Следовательно, различные потребности обладают разной мотивирующей силой.
Его теория находит подтверждение в исследованиях Н.Н. Зубова [6] и А.Б. Бакурадзе [2], которые, исследуя мотивацию молодых учителей, выявили, что молодые педагоги, придя в школу после окончания вуза, сначала удовлетворяют потребность в принадлежности и, отчасти, - в безопасности и только потом начинают самоутверждаться, самореализовываться, т.е., переходят к удовлетворению потребностей, стоящих на более высоком уровне (знать, понимать, создавать прекрасное, т.е. самоактулизироваться) в соответствии с иерархией потребностей А. Маслоу, без чего нельзя добиться успеха, как в профессиональном становлении учителя, так и успеха развития образовательного учреждения.
Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы приводит к выводу, что в подоснове мотивов лежат потребности личности. Вместе с тем, мотив не только выражает потребность, но и, придавая смысл поведению, направляет его на объекты, в которых потребность находит удовлетворение.
Важным для перспективного практического моделирования профессиональной мотивации педагогов может являться мнение С. Селектора: «использование теорий мотивации в реальной педагогической практике часто вызывает возражения. Некоторые педагоги-практики утверждают, что мотивация слишком индивидуальна. То, что служит стимулом для одного человека, может оказаться недейственным для другого. Считается, что мотивация очень изменчива. То, что производило определённый эффект вчера и сегодня, завтра оказывается неэффективным». Данная авторская позиция теоретически предопределяет совокупность реальных мер и мероприятий по формированию профессиональной мотивации педагога в действующей педагогической практике [9].
Анализ нормативно-правовой базы, мониторинговых и статистических материалов регионально-
го и федерального уровней позволил выявить характерологические особенности существующих моделей и действующих механизмов профессиональной мотивации педагогов, а также перспективы и тенденции, достигшие на сегодняшний день максимального продвижения. Наиболее распространённые среди них:
1. Модели организации и финансирования повышения квалификации работников образования, мотивирующие педагогов на непрерывность и адресный подход к повышению квалификации, на реализацию принципов как сетевого взаимодействия учреждений, так и индивидуализации обучения, позволяющие каждому педагогическому работнику выстроить в межаттестационный период индивидуальную (персонифицированную) программу повышения квалификации, основанную на реализации накопительного подхода при кредитно-зачет-ных отношениях участников регионального сетевого взаимодействия и способствующую обеспечению дифференциации оплаты труда учителей в зависимости от установленных квалификационных категорий. Данные модели основаны на инновационных формах аттестации педкадров (в том числе, в режиме удаленного доступа с применением дистанционных технологий обучения), обусловленных развитием в регионах конкурентной образовательной среды, обеспечивающей реализацию принципа адресности в процессе формирования индивидуальных и групповых запросов к системе повышения квалификации и переподготовки, ключевой составляющей которого является внедрение прак-тико-ориентированной модульной системы в процесс повышения квалификации.
2. Модели диссеминации инновационного педагогического опыта и лучших образовательных практик призваны решать задачу мотивирования педагогов на поиск новых форм и путей управления инновациями и распространения собственных инновационного педагогического опыта и лучших образовательных практик, в числе которых могут быть:
- организация поддержки на конкурсной основе разработок педагогами программного обеспечения, методик, баз данных по внедрению новых информационных технологий;
- организация инновационных площадок, ресурсно-внедренческих центров инноваций, принимающих на стажировку педагогов, демонстрирующих профессиональную готовность развернуться в направлении перехода из виртуального в пространство контактного взаимодействия;
- организацию диссеминации инновационного педагогического опыта в рамках педагогических ассамблей и марафонов, слета педагогов, фестиваля педмастерства; поощрение лучших учителей в рамках реализации приоритетного национального проекта «Образование».
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ .№ 1
29
3. Модели инновационного методического сопровождения педагогов с выделением в инновационных структурах методических служб адресного содержательного и структурного компонента для молодых учителей, введением в штатное расписание методиста по работе с молодыми специалистами в методических центрах.
4. Механизмы материального стимулирования педагогических работников, обеспеченного выплатой средств регионального бюджета, распределяемых на увеличение заработной платы учителей за счёт систематических доплат и единоразо-вых выплат, частичной компенсации расходов на проезд к месту работы, выплаты грантов, премий и др. виды материального стимулирования достижения высоких результатов в профессии за качество работы. Для молодых специалистов: выплаты единовременных пособий при поступлении на работу; дифференцированная выплата для имеющих диплом с отличием или увеличение выплат за каждый год работы; оплата коммунальных услуг; материальная поддержка проживающих в общежитии; выплаты молодым педагогам до возможности прохождения квалификационной аттестации. В ряде регионов страны предприняты меры, которые позволяют молодому педагогу получать заработную плату в размере, равной средней заработной плате педагога со стажем.
5. Отдельного внимания заслуживают реализуемые в различных регионах страны способы моральной поддержки учителя. Кроме профессиональных конкурсов, институциализированных в нормативных документах большинства регионов, в ряде субъектов Российской Федерации учреждены почетные знаки и награды, среди которых особо значимыми могут быть нагрудный знак «Педагогическая слава», почётное звание «Заслуженный педагог».
Как видно, инновационные модели мотивации и поддержки профессионального роста педагогов, в том числе молодых, базируются на инновационном заделе, разработанном и успешно апробированном в различных субъектах Российской Федерации: инновационных моделях организации повышения квалификации и диссеминации инновационного педагогического опыта и лучших образовательных практик; инновационном содержании и структурах методического сопровождения педагогических работников; инновационных мерах материальной поддержки учителя; инновационных способах моральной поддержки учителя; инновационном опыте регионов, в которых усилия направлены на создание благоприятных социальных и экономических условий привлечения в школу молодых учителей.
Вместе с тем, становится очевидным, что уже реализуемые мероприятия моральной и материальной, психолого-педагогической, методической и со-
циально-экономической направленности педагогических кадров, обеспечивающие их мотивацию пребывания в профессии и профессиональный рост, а также меры профессионального стимулирования молодых педагогов хотя и основаны на имеющихся инновационных подходах к решению обозначенной проблемы, к сожалению, свидетельствуют об отсутствии новых концептуальных решений, институциональных форм и механизмов, позволяющих не только успешно мотивировать педкадры к профессиональному росту, но и привлечь молодых для работы в школы и создать условия для их успешной профессиональной адаптации.
Проиллюстрируем данное суждение мнением А.И. Адамского [1], который отметил, что сейчас наблюдается следующая алогичная ситуация: чем выше ресурс, тем ниже мотивация учителей. Вероятно, что-то упускается в управлении модернизацией, ведь уровень мотивации учителей очень низкий, возможно, это связано с независимостью учителя перед результатами образования, возможно, с дискредитацией образа учителя в СМИ. Необходимо повышать мотивацию иными механизмами, ведь на качество образования уровень зарплаты не влияет. Эксперт подтвердил своё суждение результатами исследований о факторах, снижающих мотивацию учителя: сначала - рутинность работы, потом - давление администрации, лишь после этого - слабое материальное обеспечение, заработная плата.
Подчеркнём, что сегодня наибольшую обеспокоенность в субъектах Российской Федерации, в том числе, и в Московской области, вызывает низкий уровень притока и закрепления молодых педагогов в школах. В этой связи необходимо сделать акцент на условии комплексности решения проблемы разработки инновационных моделей мотивации и поддержки профессионального роста педагогов и на федеральном, и региональном уровнях и выделить из этого комплекса проблему мотивации именно молодых педагогов, как ключевую и актуальную сегодня. Обоснуем данное суждение. «По статистике за 2008 г. число учителей пенсионного возраста (по сравнению с 2000 г.) возросло с 1011% до 17%. Для того, чтобы увидеть динамику старения учительского корпуса, сравним эти данные со статистикой 2011 г., а затем и 2012 г. По данным Федеральных статнаблюдений Минобразования МО за 2011 г. молодых педагогов в сфере общего образования МО всего лишь 5%, тогда как пенсионеров - 32% [7]. По данным Минобразования и науки РФ на 2012 г. в России 1,2 миллиона педагогов, большинство из них - женщины, примерно 85%. Средний возраст российского учителя 30-49 лет, их - 42%, учителей моложе 25 лет - 5%, в возрасте 25-29 лет - 13%, 50-59 лет - 29% и старше 60 лет - 11%» [8].
Однако региональные системы образования развиваются в специфических условиях, затрудняю-
30
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2014, Том 20
щих осуществление некоторых федеральных программ, поэтому исключительно единые стандартные мероприятия и программы федерального уровня не могут решить проблем регионального образования без местного проектирования новых форм. Примечательно, что региональные органы управления образованием, в частности, в Московской области, достаточно гибко и своевременно регулируют свою образовательную политику. В данном контексте применимым для эффективного использования может служить международный опыт [5], обнаруживающий наиболее действенные средства в мотивации молодых педагогов:
- Дифференциация оплаты труда молодых специалистов (ежегодное увеличение заработной платы в течение первых трех-пяти лет работы), что позволяет молодому педагогу видеть перспективы роста материального обеспечения не только в долгосрочной, но и в краткосрочной перспективе.
- Уменьшение педагогической, а именно, урочной, нагрузки в первый год работы до 50% с сохранением заработной платы, что позволяет успешно и качественно пройти профессиональную адаптацию.
- Проведение уроков, особенно в первый год работы, под наблюдением наставника. При этом данная работа наставнику включается в его педагогическую нагрузку или дополнительно оплачивается.
- Организация молодежного педагогического движения, форм общения педагогической молодежи, активно использовавшихся в нашей стране в 1970-1980 гг. (слеты молодых педагогов, летние школы педагогики и др.).
- Организация национальных и зарубежных поездок с целью изучения чужого позитивного опыта работы, обеспечение методическими материалами, предоставление должности в учреждении более высокой ступени.
Решение проблемы закрепления молодых педагогов тесным образом связано с проблемой рассогласования профессионального педагогического образования с кадровыми потребностями системы общего образования. Однако практически ни один регион не предлагает способы решения данной проблемы. Как правило, субъекты Российской Федерации проводят отдельные научно-педагогические мероприятия с вузами, в том числе с участием студенчества, но не используют формы, которые сегодня применяются высшими профессиональными образовательными учреждениями в диалоге с бизнесом: встречи с работодателями, экспертное обсуждение программ подготовки, конференции по проблемам профессионального образования с участием работодателей и т.п.
Таким образом, в результате теоретического анализа понятий «мотив» и «мотивация» сделан вывод, что в подоснове мотивов лежат потребнос-
ти личности, побуждающие человека к деятельности, придающие ей направленность, ориентированную на достижение определённых целей. Выявлено, что «мотивация педагогической деятельности» -это различные побуждения, ради которых человек избирает профессию педагога: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, идеалы и т.д. Характер мотивации индивидуален и изменчив, соответственно, реальные меры и практические мероприятия по формированию профессиональной мотивации педагога в действующей педагогической практике должны быть выстроены по индивидуальной траектории с учётом персональных запросов и адресных потребностей педагогов.
Обзор практических инновационных моделей профессиональной мотивации педагогов позволил определить, что в основе моделей - инновационные способы моральной поддержки учителя; меры материального стимулирования педагога; формы аттестации и др. Несмотря на государственное внимание к этой проблеме, сегодня отсутствуют институциональные механизмы и концептуальные подходы к её решению, что усугубляет актуальную для сегодняшнего дня проблему мотивации именно молодых учителей, характеризующуюся постоянно нарастающей их нехваткой и старением пед-кадров. Заимствованные из зарубежного опыта и предложенные практические меры в виде дифференциации оплаты труда молодых специалистов, уменьшения наполовину в первый год работы урочной нагрузки с сохранением зарплаты, проведения уроков под наблюдением наставника, объединение молодых педагогов в профессиональные движения, слёты, форумы и др. могут обеспечить действенность и эффективность профессиональной мотивации педагогов, необходимые для реализации современных модернизационных процессов и удовлетворения социального заказа образованию.
Библиографический список
1. Адамский А.И. Новая школа // Стратегия-2020: Новая модель роста - новая социальная политика / науч. ред.: В.А. Мау, Я.И. Кузьминов. -Кн. 1. - М.: Дело, 2013. - № 11. - С. 300-358.
2. Бакурадзе А., Джамулаев А. Мотивация учителей: актуальные потребности и принципы их удовлетворения или компенсации // Директор школы. - 2007. - № 10. - С. 11-15.
3. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: избранные психологические труды / под ред. Д.И. Фельдштейна - М.: Изд-во Института практической психологии; Воронеж: НПО «Модэк», 1995. - 349 с.
4. Вершловский С.Г. Педагог эпохи перемен, или как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя. - М.: Сентябрь, 2002. - 160 с.
5. Джемилева Н.Е. Сравнительный анализ повышения квалификации учителей за рубежом //
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 1
31
Ярославский педагогический вестник. - 2011. -№ 1. - Т. 2. - С. 209-213.
6. Зубов Н.Н. Как руководить педагогами. - М.: АРКТИ, 2002. - 144 с.
7. Курская А.Б. Российские педагоги // РИА новости. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: ria.ru>ratings_analytics/20120514/647531719. html (дата обращения 14.05.2012).
8. Сведения о численности и составе работников учреждения, реализующего программы общего образования по сост. на 20.09.2011 г. // Федеральное статнаблюдение. - М., 2008; 2011.
9. Селектор С. Когда формируется команда: Об инновационном поведении и мотивации // Директор школы - 1995. - № 4. - С. 9-13.
10. Скударева Г.Н. Профессиональное становление молодого учителя в современных социально-педагогических условиях // В мире научных открытий. - Красноярск, 2012. - № 4.1(28). - С. 159170.
11. Скударева Г.Н. Педагогические условия профессионального становления молодого учителя в муниципальном образовательном пространстве: Авто-реф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 2008. - 18 с.
УДК 371.3
Долгополова Ирина Владимировна
кандидат психологических наук, доцент
Солодкая Наталья Владимировна
кандидат педагогических наук, доцент Пермский государственный национальный исследовательский университет, Березниковский филиал
i_dolgopolova@mail.ru, nata51@mail.ru
РАЗВИТИЕ ЭЛЕМЕНТАРНОЙ ЭКОНОМИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ КАК ПРОЯВЛЕНИЕ МЕТАЭФФЕКТА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ И СТИЛЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ
Описаны результаты двух экспериментальных исследований — экономической компетентности учащихся и стиля педагогической деятельности учителей. Охарактеризована 4-компонентная структура элементарной экономической компетентности подростков и представлена эмпирическая модель процесса, направленного на ее развитие. Обобщены данные о 4-компонентной структуре стиля деятельности учителей, включающей в себя коммуникативные, организационные и самоорганизационные действия, а также действия, активизирующих интеллект учащихся. Представлена гипотеза о том, что существенным условием развития элементарной экономической компетентности учащихся является личность и особенности деятельности учителя, что проявляется в качестве метаин-дивидуальной функции.
Ключевые слова: компетентность, компетенция, экономическая компетентность, элементарная экономическая компетентность, стиль деятельности учителей, метаиндивидуальность, метаэффекты стиля деятельности и индивидуальности.
Система российского образования за последние 3-5 лет претерпела наиболее масштабные изменения - от внедрения ГИА и ЕГЭ до появления обновленных стандартов образования и принципиально нового «Закона об образовании РФ». Но все эти изменения объединяет одно - они происходят на фоне новой экономической реальности. Между тем, для общеобразовательной школы подготовка учащихся в условиях рыночной экономики является относительно новой. Это связано с двумя обстоятельствами. С одной стороны, традиционная педагогика, особенно советская, не ставила перед собой задачи экономической подготовки учащихся. До 90-х годов ХХ в. успешно решалась задача воспитания подрастающего поколения в представлениях о ценности труда, но не разрабатывались теоретико-методологические основы экономического образования. С другой стороны, сами педагоги не готовы к включению экономической реальности в подготовку учащихся.
Заниматься решением вопроса развития личности учащихся в условиях новой экономической реальности необходимо уже давно и весьма серьез-
но. Современная окружающая среда, пронизанная экономическими отношениями, формирует мотивы экономического поведения учащихся, оставляя без внимания их знаниевую составляющую.
Первые попытки ориентации на экономические посылки в образовании уже наблюдаются на уровне распорядительных документов. В утверждённом приказом Министерства образования и науки РФ от 17 декабря 2010 г. № 189 Федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования указано, что «личностные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования должны отражать освоение социальных норм, правил поведения, ролей и форм социальной жизни в группах и сообществах . в пределах возрастных компетенций с учётом . экономических особенностей» [9]. Как видно, здесь позиционируется важность двух моментов: компетентностного подхода и экономических особенностей подготовки учащихся.
В рамках компетентностного подхода в лексикон педагогов прочно вошли понятия «компетентность» и «компетенция». Обобщение работ
32
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2014, Том 20
© Долгополова И.В., Солодкая Н.В., 2014
