CC BY
39
профессиональное будущее, но и развитие своей профессиональной деятельности в контексте развития социума и учебного заведения.
Таким образом, инновации в образовательном процессе вообще, и в обучении, в частности, являются внутренне присущим образованию необходимым компонентом его развития. Появляясь в определенной образовательной ситуации, инновация может прогрессивно решать задачи определенного этапа или, наоборот, стать тормозом развития образовательной системы. Основой эффективности внедрения инноваций в образовательный процесс является готовность педагога к инновационной деятельности. Основой такой готовности является наличие методологической культуры педагога, объективирующееся в достаточно высоком уровне его проектной культуры.
Проектная культура педагога является интегральным качественным свойством профессиональной деятельности, которое характеризуется следующими проявлениями:
- стремлением к целенаправленному преобразованию социума;
- ценностной ориентируемостью и реализуемостью;
- отказом от знаниецентризма в проектировочной деятельности, опорой на идеи человеко-, культуро-, природо- и социосообразности образовательной системы школы;
- критериальным характером отбора альтернативных педагогических средств, их зависимостью от необходимости реализации конкретной функции, вероятностным характером возможных решений.
Уровень развития проектной культуры педагога можно оценить, используя такие качественный показатели её развития как аксиологичность и экологичность проектировочной деятельности, а также такую количественную характеристику как объем охвата учебного процесса авторским проектированием.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Генисаретский О.И. Лекция о месте проектирования в системе стратегической работы // http: www.shkp.ru
2. Чернобытов В.А. К вопросу о концептуальных основах формирования проектной культуры у студентов / http: akmeo.rus.net
3. Бедерханова В.П., Бондарев П.Б. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности. Краснодар, 2000. С. 5.
4. Бондаревская Е.В. Культурологическая концепция личностно ориентированного образования // Педагогика: личность... Ростов н/Д.: Учитель, 1999. С. 257.
5. Кульневич С.В. Педагогика личности: от концепций до технологий. Ростов-н/Д., 2004.
И.В. Челышева
ГЕНЕЗИС ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ К РОССИЙСКОМУ МЕДИАОБРАЗОВАНИЮ*
В Российской педагогической энциклопедии под медиаобразованием понимается специальное направление в педагогике, которое выступает за изучение школьниками и студентами закономерностей массовой коммуникации. Основной задачей медиаобразования является подготовка нового поколения к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации и с помощью технических средств и современных информационных технологий [4, 555].
В трудах ведущих отечественных исследователей можно встретить неоднозначные трактовки медиаобразования. Например, Ю.Н. Усов рассматривал его как систему использования «средств массовой коммуникации и информации (печати, радио, кино, телевидения, видео, компьютерной техники, фотографии) в развитии индивидуальности школьника. Сама система разви-
"Статья написана при поддержке проекта РНП. 2.1.3.491 в рамках аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы» (2006-2008) Министерства образования и науки РФ.
Руководитель проекта - доктор педагогических наук, профессор А.В. Федоров.
тия в отличие от традиционных учебных предметов, накапливающих знания, предполагает в первую очередь практику художественно-творческой деятельности, моделирующую процесс эмоционально-интеллектуального развития школьника, его возможностей» [5, 55]. А.В. Федоров под ме-диаобразованием предлагает понимать «процесс образования и развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации (медиа) с целью формирования культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, обучения различным формам самовыражения при помощи медиатехники» [6, 38]. А.В. Шариков определяет медиаобразование как «обучение теории и практическим умениям для овладения современными средствами массовой коммуникации, рассматриваемыми как часть специфической и автономной области знания в педагогической теории и практике; его следует отличать от использования вспомогательных средств в преподавании других областей знания, таких, как, например, математика, физика, география и т.п.» [10, 3]. Л.С. Зазнобина интерпретирует медиаобразование как подготовку «обучающихся к жизни в ин-форматизированном пространстве путем усиления медиаобразовательной аспектности при изучении различных учебных дисциплин» [2, 32].
Представленные определения, в целом, не взаимоисключают, а, скорее, взаимодополняют друг друга. Кстати, в 2003 году президентом Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России, профессором А.В. Федоровым был проведен опрос среди ведущих российских и зарубежных экспертов медиаобразования [8]. Данный опрос показал, что большинство экспертов высказываются в пользу определения ЮНЕСКО: «Медиаобразование связано со всеми видами медиа (печатными и графическими, звуковыми, экранными и т.д.) и различными технологиями; оно дает возможность людям понять, как массовая коммуникация используется в их социумах, овладеть способностями использования медиа в коммуникации с другими людьми; обеспечивает человеку знание того, как:
1) анализировать, критически осмысливать и создавать медиатексты;
2) определять источники медиатекстов, их политические, социальные, коммерческие и / или культурные интересы, их контекст;
3) интерпретировать медиатексты и ценности, распространяемые медиа;
4) отбирать соответствующие медиа для создания и распространения своих собственных медиатекстов и обретения заинтересованной в них аудитории;
5) получить возможность свободного доступа к медиа, как для восприятия, так и для продукции. Медиаобразование является частью основных прав каждого гражданина любой страны мира на свободу самовыражения и права на информацию и является инструментом поддержки демократии... Медиаобразование рекомендуется к внедрению в национальные учебные планы всех государств, в систему дополнительного, неформального и «пожизненного» образования» [Цит по: 8, 331].
Медиаобразование призвано помочь учащимся и студентам адаптироваться в мире медиа-культуры, освоить язык средств массовой информации, уметь анализировать медиатекст и т.п. В разные годы проблеме российского медиаобразования были посвящены исследования О.А. Баранова, И.В. Вайсфельда, М.И. Жабского, Л.С. Зазнобиной, И.С. Левшиной, Ю.М. Лотмана, С.Н. Пензина, Г.А. Поличко, А.В. Спичкина, Ю.Н. Усова, А.В. Федорова, А.В. Шарикова и др. Работы ведущих российских исследователей в области медиапедагогики были положены в основу составленного нами краткого словаря терминов и понятий медиаобразования.
В 1987 году Совет Европы принял «Резолюцию по медиаобразованию и новым технологиям», где медиаобразованию придавалось огромное значение: «Медиаобразование должно начинаться как можно раньше и продолжаться все школьные годы в качестве обязательного для изучения предмета» [Цит по: 6, 199]. Во многих странах (Канада, Австралия, Великобритания, Франция и др.) существует сложившаяся система медиаобразования в средних и высших учебных заведениях. В ряде стран медиаобразование интегрировано в школьные предметы, а в Австралии и Канаде, например, изучение его начинается еще в дошкольном возрасте.
ЮНЕСКО определяет медиаобразование как приоритетную область культурно-педагогического развития XXI века. В связи с этим заметно усилился интерес к российским и зарубежным теориям медиаобразования, к истории их возникновения и развития. В настоящее время в отечественной медиапедагогике выделяется несколько теоретических медиаобразовательных подходов: «инъекционный», «удовлетворения потребностей», «практический», «развития критического мышления», идеологический, семиотический, культурологический, эстетический, этиче-
ский, социокультурный и др. Приведем основные положения теоретических подходов к медиаоб-разованию:
1. «инеъекционная» («защитная», «прививочная») теория. С точки зрения сторонников данной теории (в России их немало), СМК оказывают на адресата медиатекстов большое негативное воздействие, причем аудитория не играет активной роли при восприятии медиаинформации, «состоит из массы пассивных потребителей, которые, как правило, не могут понять сути медиатек-ста» [6, 21]. Цель данной теории состоит в смягчении негативного эффекта медиа. Для реализации данной цели молодежной аудитории предлагаются конкретные примеры вредного влияния медиа.
Безусловно, репертуар средств массовой коммуникации переполнен низкопробными в художественном и нравственном отношении медиатекстами, которые способны нанести серьезный удар по детской психике. Однако, как нам кажется, куда более действенной мерой, чем просто указание на их вредное влияние смогут оказать специально разработанные медиаобразовательные проекты, способствующие развитию у молодежи собственного, критического видения медиатекста;
2. «практическая» теория медиаобразования напрямую связана с техническим творчеством. Ее сторонники считают, что главным в медиаобразовании является изучение школьниками технического устройства и использования медиааппаратуры. Не имея ничего против технического моделирования и конструирования, которые, несомненно, имеют большое значение для развивающейся личности, хочется, однако, обратить внимание на тот факт, что кроме формы (детали, механизмы и т.д.), медиа имеют содержание, в том числе эстетическое и художественное. Недооценка именно этой стороны способна привести к восприятию средств массовой коммуникации лишь как технического средства, иллюстративного материала для урока (именно такая позиция по отношению к медиа до сих пор распространена в некоторых школах и вузах России);
3. идеологическая («марксистская») теория медиаобразования, в полной мере использует манипулятивные возможности различных медиа. Ее главная цель - «вызвать у аудитории желание изменить систему массовой коммуникации (если у власти в стране находятся силы, далекие от марксистских теорий), или, наоборот, внушить, что сложившаяся система медиа - самая лучшая (если власть в государстве принадлежит лидерам марксистского толка), в этом случае усиленно критикуется медиакультура других, например, западных стран» [6, 27]. Данная теория появилась в истории медиаобразования очень давно и получила широкое распространение в отечественной медиапедагогике «советского периода»;
4. теория медиаобразования как источника «удовлетворения потребностей» ограничивает влияние медиа на зрителей и слушателей, и, как следствие - не придает большого значения оценке медиатекста, который учащиеся вполне самостоятельно выбрать и оценить. Главной целью сторонников данной теории является помощь учащимся в извлечении из медиа максимума полезного в соответствии со своими потребностями. Такая прагматическая позиция по отношению к медиаинформации оправдывается возможностью приобрести с помощью СМК какие-либо нужные навыки, что само по себе весьма важно. Однако медиаискусства, наряду с утилитарной или развлекательной функциями несут и большую смысловую нагрузку, требующую всестороннего анализа и осознания;
5. теория «развития критического мышления» имеет целью научить школьников и молодежь «ориентироваться в информационном потоке», а также нейтрализовать возможность манипуляции сознанием аудитории со стороны медиаисточников. В мировой практике медиаобразо-вания данная теория имеет все больше и больше сторонников. Действительно, умения критически осмысливать, анализировать медиаинформацию, «грамотно понимать ее, ... иметь представления о ее механизмах и последствиях ее влияния на зрителей, читателей и слушателей» становятся очень важными в современном информационном мире, предоставляет аудитории возможность определять «различия между главной и второстепенной информацией, между заданными и общеизвестными фактами и требующими проверки; надежность источника информации; допустимые и недопустимые утверждения; различие между главной и второстепенной информацией; пристрастность суждения; неясные или двусмысленные аргументы; логическую несовместимость в цепи рассуждения, силу аргумента и т.д.» [6, 26];
6. сторонники семиотической теории медиаобразования видят свое главное предназначение в том, чтобы научить аудиторию «читать» медиатекст, представляющий собой многозначный знаковый комплекс (отсюда - и название теории). Учащиеся в процессе медиаобразования должны научиться расшифровывать (декодировать) текст, причем практически любых тиражированных объектов;
7. культурологическая теория медиаобразования выдвигает на первый план следующую цель - «помочь учащимся понять, как медиа могут обогатить восприятие, знания, умения и т.д. аудитории» [6, 28]. Работа в учащимися, включающая ознакомление с ключевыми понятиями, стереотипами, распространяемыми с помощью медиа, направлена на выработку оценки и критического, самостоятельного анализа медиатекстов. Данная теория имеет немало сторонников как в отечественном, так и зарубежном медиаобразовании.
8. эстетическая теория медиаобразования делает основной акцент на художественную составляющую медиа. Ее цель заключается в осмыслении художественной компоненты медиа, развитии эстетического восприятия, вкуса. Данная теория получила широкое распространение во второй половине ХХ столетия, о чем свидетельствуют ее составляющие во многих концепциях российских медиапедагогов (в основном на материале кинематографа).
9. этическая теория медиаобразования, основным положением которой является формирование определенных этических принципов аудитории посредством медиа, выдвигает на первый план приобщение аудитории к определенной этической модели поведения. Следовательно, анализ медиа и медиатекстов осуществляется в контексте рассмотрения этической составляющей.
10. социокультурная теория основана на культурологической и социологической теориях медиа. Основными приоритетами данного подхода являются: осмысление социальной роли медиа, необходимость обучения языку медиа широких слоев общества, профессиональная подготовка и расширение возможностей медиапедагогической деятельности в различных сферах социума.
Все вышеперечисленные теории довольно редко встречаются в практике медиаобразования в «чистом виде», зачастую они синтезируются, составляя теоретическую основу для той или иной концепции медиаобразования, развивая в той или иной степени медиаграмотность аудитории.
Понятийный аппарат медиаобразования имеет свою эволюцию, расширяясь одновременно с развитием медиа - техническими средствами создания, записи, копирования, тиражирования, хранения, распространения, восприятия информации и обмена ее между автором и массовой аудиторией.
В содержательные аспекты медиаобразования входят основы искусствоведения в медиа-сфере (виды и жанры медиа, функции медиа в социуме, медиаязык, история медиа и т.д.), сведения об основных областях применения теоретических знаний (профессиональные средства массовой информации, любительская медиасфера, каналы распространения медиа, клубные, кружковые движения в медиасфере, образовательные и досуговые учреждения и т.д.), технология проведения занятий на медиаматериале.
Медиаобразование на всех этапах своего развития неотделимо от медиакультуры, рассматриваемой как совокупность материальных и интеллектуальных ценностей в области медиа, а также исторически определенной системы их воспроизводства и функционирования в социуме. По отношению к аудитории «медиакультура» или «аудиовизуальная культура» может выступать системой уровней развития личности человека, способного воспринимать, анализировать, оценивать медиатекст, заниматься медиатворчеством, усваивать новые знания в области медиа.
Любое произведение медиаискусства оказывает на аудиторию так называемое медиавоздей-ствие - воздействие медиатекстов: в сфере образования и воспитания, развития сознания, формирования поведения, взглядов, реакций, откликов, распространения информации и т.д.
На ранних этапах развития основным материалом для медиаобразования был кинематограф, а специально организованная работа с кинопроизведением вплоть до 30-х годов называлась киноработой. В «практический» период работа с медианосителями носила преимущественно технический характер и понималась как кино- (радио-, фото-) любительство.
С развитием медиаискусств, основанных на медиаформе (форме средств массовой коммуникации) воспроизведений действительности (средствами печати, фотографии, радио, грамзаписи, киноискусства, телевидения, видео-арта, компьютерной графики и т.д.), и смещением акцентов медиаобразования (с чисто практического и марксистского к эстетическому), в 70-е годы произошла трансформация и одновременно расширение понятийного аппарата медиапедагогики. В данный период медиапедагоги оперировали в основном двумя терминами:
а) аудиовизуальная грамотность - система умений и навыков анализа и синтеза пространственно-временной реальности, позволяющих воспринимать информацию, зафиксированную в виде звукозрительных сигналов. Данный термин, введенный профессором Ю.Н. Усовым [5] являлся одним из ключевых в отечественном кинообразовании;
б) аудиовизуальное образование - целенаправленное педагогическое руководство интересами и потребностями школьников в области экранных искусств.
К концу 70-х годов появился термин «киновоспитание» - целенаправленная подготовка к восприятию экранных искусств, которое предлагалось именовать и «воспитанием культурой экрана» [1, 12]. В конце 70-х, начале 80-х годов в работах отечественных педагогов появилось понятие кинообразование - процесс образования и развития личности средствами и на материале киноискусства с целью формирования культуры общения с экраном, творческих, коммуникативных способностей, умений интерпретации, анализа и оценки кинотекста, обучения различным формам самовыражения при помощи кинотехники.
Позже, когда в России стала отчетливо проявляться тенденция к интеграции различных медиа и рассмотрению образования средствами экранных искусств как комплексного освоения школьниками и студентами окружающей действительности, образование средствами СМК начинает именоваться в отечественной педагогике медиаобразованием. При этом следует отметить, что данный термин появился в мировой практике еще в 70-е годы, а в Россию он дошел, со значительным опозданием. В конце ХХ века наряду с традиционными понятиями «кинообразование», «компьютерная грамотность» и др. появились «медиа-арт», «медиатека», «медиакультура», «дистанционное обучение», «Интернет-образование» и т.д. [7].
Ключевыми понятиям медиаобразования принято считать «восприятие», «художественно-творческую деятельность», «воспроизведение», «анализ», «интерпретацию», «оценку», «источник информации», «освоение информации», «категорию медиатекста», «язык медиатекста», «технологию», «аудиторию».
Методика медиаобразования рассматривается как процесс обучения основам медиакульту-ры в плане содержания данного образования и деятельности педагога и ученика, с учетом вариативности, импровизации, диалогической формы преподавания и учения и требований к составляющим образовательного процесса.
В отечественной медиапедагогике наибольшее развитие получили следующие методические подходы:
1. интегрированный в предметы общеобразовательного цикла (преимущественно гуманитарные: литература, история и т.д.);
2. специальный подход, предполагающий изучение медиакультуры в рамках учебных планов и программ (спецкурсы, семинары, уроки и т.д.);
3. факультативный, осуществляющийся в кружках, студиях, клубах и т.д.
Сторонники данных подходов, как правило, используют целый комплекс методов медиа-образования - способов работы педагога и ученика, при помощи которого достигаются цели ме-диаобразования. В российском медиаобразовании комплексно используются словесные, наглядные, репродуктивные, исследовательские, эвристические, проблемные, игровые методы. Разнообразные методические приемы основываются главным образом на циклах (блоках, модулях) творческих и игровых занятий, осуществляющихся в учебной или внеучебной деятельности. Это ролевые, театрализованные и ситуативные игры, подготовка и творческая реализация сценарных разработок и т.д.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Врабец Я.Н. Искусство кино в школе (теоретические проблемы) // Информационный бюллетень комиссии по международным связям. 1975. № 76.
2. Зазнобина Л.С. Стандарт медиаобразования, интегрированного с различными школьными дисциплинами // Стандарты и мониторинг в образовании. 1998. № 3.
3. Основы экранной культуры. Цикл программ / Рук. Ю.Н. Усов. М., 1998.
4. Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993.
5. Усов Ю.Н. Анализ фильма в эстетическом воспитании старшеклассников: Дисс. ... канд. искусств. М., 1974.
6. Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов-н/Д.: Изд-во ЦВВР, 2001.
7. Федоров А.В., Челышева И.В. Медиаобразование в России: краткая история развития. Таганрог: Познание, 2002.
8. Федоров А.В. Медиаобразование и медиаграмотность в обществах знаний // ЮНЕСКО между этапами Всемирного саммита по информационному обществу. М.: Изд-во Ин-та развития информационного общества, 2005.
9. Федоров А.В., Челышева И.В. Медиаобразование в современной России: основные модели // Высшее образование в России, 2004. № 8. C. 34-40.
10. Шариков А.В. Черкашин Е.А. Экспериментальные программы медиаобразования для старших классов школ гуманитарной ориентации. М.: Академия педагогических наук, НИИ средств обучения. 1991.
З.И. Шимко
МЕТОД МОДЕЛИРОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ
Термин «моделирование» в современном науковедении употребляется в двух известных значениях. Во-первых, моделирование - это «построение моделей реально существующих предметов, явлений или процессов (живых организмов, инженерных конструкций, общественных систем и т.п.)» [16, 388]; во-вторых, моделирование - это «исследование объектов познания на их моделях» [16, 338].
Если подойти к двум данным значениям термина с точки зрения гносеологии (теории познания), то становится очевидным, что они связаны между собой по принципу круга. В самом деле, чтобы «построить модель реально существующих предметов, явлений или процессов», нужно познать их. С другой стороны, «исследование объектов познания (осуществляется - З.Ш.) на их моделях». Разорвать круг возможно, если предположить, что здесь под «исследованием объектов познания» понимается их изучение после построения модели объекта, служащей средством последующего его изучения.
Во всяком случае, в данном определении моделирования ценным является то, что оно разграничивает моделирование как совместно используемые методы обобщения и абстрагирования, результатом применения которых в научном познании становится построение мысленного образа объекта познания, и моделирование как метод (или способ) познания исследуемого объекта, представленного в виде его мысленного образа, материальной или образной модели.
По словам Н.Н. Моисеева, «наука только и может иметь дело с моделями, с приближенным описанием действительности, отражающим те или иные стороны реальной действительности» [цит. по: 18, 34-35].
Эту же мысль выражает профессор Принстонского университета Б. ван Фраассен «научная деятельность представляет собой конструирование моделей, которые должны быть адекватны явлениям» [цит. по: 15, 345].
Известный социолог В.А. Ядов в числе обязательных методологических элементов социологического исследования называет «предварительный системный анализ предмета исследования... (что и есть - З.Ш.) по существу, «моделирование» исследовательской проблемы» [23, 59]. Системный анализ в данном случае понимается как всесторонний подход к объекту исследования.
При моделировании происходит мысленное разложение, расчленение (анализ) реальной системы-оригинала на элементы, так или иначе связанных между собой. Эти элементы и законы, связи между ними являются человеческими изобретениями. «Совершенствуя свой модельный фонд в науке, технике, искусстве, человечество продвигает вперед свою большую систему моделей мира - культуру» [5, 25].
Тезис о моделировании как методе (или способе) познания объекта утверждается в работах В.В. Краевского. Моделирование, по В.В. Краевскому, это «воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения» [8, 211].
Изучение объекта посредством моделирования его свойств оказывается возможным потому, что «всякая модель является в определенной мере специфической формой отражения действительности» [2, 71-72].
Сказанное хотелось бы дополнить двумя замечаниями. Первое сделать необходимо для соблюдения «чистоты эксперимента»: нельзя допускать смешения моделирования как построения модели объекта (его мысленного образа) и моделирования как способа познания объекта «на его модели», то есть познание модели объекта, а посредством ее - самого объекта. Это требование мы постараемся соблюдать в нашем исследовании.
Второе заключается в ответе на вопрос: как практически поступает ученый, использующий моделирование как метод научного познания? Практически его действия зависят от поставленной
