CC BY
24
Интеграции эстетической концепции с основными теориями медиа и медиаобразования в России *
И.В. Челышева, кандидат педагогических наук, доцент, Таганрогский государственный педагогический институт им. А.П.Чехова, Ассоциация кинообразования и медиапедагогики России
Аннотация. В статье рассматриваются проблемы интеграции основных положений эстетической концепции медиаобразования с другими теоретическими подходами. Автором рассматриваются ведущие отечественные медиа-образовательные модели, включающие основания эстетической парадигмы медиапедагогики.
Ключевые слова: медиа, медиаобразование, эстетическая концепция, теории медиа.
Integration of the aesthetic concept of the basic theories of media and media education in Russia *
Dr. Irina Chelysheva, Docent of Anton Chekhov Taganrog State Pedagogical Institute (Taganrog, Russia) Member of Russian Association for Media Education
Summary. The paper considers the problem of integrating the basic provisions of the aesthetic concept of media education with other theoretical approaches. The author discusses the leading national media education models, including the grounds of aesthetic paradigm of media education.
Keywords: media, media education, aesthetic concept, theory of media.
Усложняющаяся структура функционирования медиакультуры оказывает все более значимое влияние на формирование экономического, социокультурного контента, становится сферой индивидуального и коллективного представления о мире. Нелинейное и
разнонаправленное представление о времени и пространстве, продуцируемое масс-медиа, представляет собой «вечное настоящее», открывает возможности существования человека в поликультурном поле медиареальности.
* Статья написана при финансовой поддержке гранта РГНФ «Трансформация развития эстетической концепции в российском медиаобразовании (19602011)», проект № 12-06-00139. Руководитель проекта - И.В.Челышева.
Медиакультура становится в современных условиях важным способом освоения социокультурного пространства. Понятие меди-акультуры представляет собой совокупность материальных и интеллектуальных ценностей в области медиа, а также исторически определенной системы их воспроизводства и функционирования в социуме. Здесь далеко не последняя роль отводится так называемой массовой медиакультуре, успех и неизменную популярность которой обусловлена фольклорностью основы, развлекательной жанровой направленности, использовании «эмоциональных перепадов», функций компенсации, рекреации и т.д., в учете типологии медиавосп-риятия, авторской интуиции и др.) [Федоров, 2001].
Достоверность объектов произведений медийной культуры достигается путем симуляционных возможностей, значительно расширяющихся одновременно с совершенствованием технологии медиа. Еще со времен появления фотографии визуализированный виртуальный образ был способен создать зрительную модель реального мира, а сегодня существуют виртуальные картинные галереи, выставки, музеи, библиотеки и т.д. Общение с электронным гидом на виртуальной экскурсии стало вполне обычным занятием [Челышева, 2011, с. 95].
Информационно-коммуникативное пространство медиакульту-ры репрезентует в современных условиях разновекторные дискурсы, влияющие на систему ценностей, представления о социокультурном пространстве. Отсюда, возникает
несколько подходов к масс-медиа и медиакультуре, предопределяющих различные акценты анализа медийной реальности, выступающей как новый тип социокультурного пространства. В связи с этим представляется необходимым определить основные теоретические подходы, которые нашли наиболее широкое распространение в истории отечественного медиаобразования.
В настоящее время в отечественной медиапедагогике выделяется несколько теоретических ме-диаобразовательных подходов: «инъекционный», «удовлетворения потребностей», «практический», «развития критического мышления», идеологический, семиотический, культурологический, эстетический, этический, социокультурный и др. [Федоров, 2001].
К примеру сторонники «инъекционной» («защитной», «прививочной») теории считают, что СМК оказывают на аудиторию значительное негативное воздействие. Цель данной теории состоит в смягчение негативного эффекта медиа. Для реализации данной цели аудитории предлагаются конкретные примеры вредного влияния медиа.
Основные положения данной теории основаны на том, что аудитория состоит из массы пассивных потребителей, которые, как правило, не могут понять сути медиатекста. Иными словами, зрители, слушатели, посетители различных чатов и т.п. (в особенности - молодое поколение адресатов медиатекстов), при общении с различными медиа получают так называемый «негативный заряд» (сцены насилия, преступления, коррупция и т.д.), и главная задача
медиапедагогики состоит в том, чтобы «предохранять» «защищать», «ограждать» их от вредного влияния медиаинформации.
Безусловно, репертуар средств массовой коммуникации переполнен низкопробными в художественном и нравственном отношении ме-диатекстами, которые способны нанести серьезный удар по детской психике. Однако, как нам кажется, куда более действенной мерой, чем просто указание на их вредное влияние смогут оказать специально разработанные медиаобразовательные проекты, способствующие развитию у молодежи собственного, критического видения медиатекста.
«Практическая» теория медиа-образования напрямую связана с техническим медиатворчеством. Данный теоретический подход нашел широкое распространение в России в период 1930-х - начале 1960-х годов. Сторонники данной концепции медиаобразования выдвигают на первый план всесторонне изучение технической составляющей медиатехники и ее практическое освоение. Не имея ничего против технического моделирования и конструирования, которые, несомненно, имеют большое значение для развивающейся личности, хочется, однако, обратить внимание на тот факт, что кроме формы (детали, механизмы и т.д.), медиа имеют содержание, в том числе эстетическое и художественное. Недооценка именно этой стороны способна привести к восприятию средств массовой коммуникации лишь как технического средства.
Достаточно долго в России одним из доминирующих теоретических
подходов выступал идеологический («марксистский»). Главная цель данной теории - «вызвать у аудитории желание изменить систему массовой коммуникации (если у власти в стране находятся силы, далекие от марксистских теорий), или, наоборот, внушить, что сложившаяся система медиа - самая лучшая (если власть в государстве принадлежит лидерам марксистского толка), в этом случае усиленно критикуется медиакультура других, например, западных стран» [Федоров, 2001, с. 26].
Главной целью сторонников теории медиаобразования как источника «удовлетворения потребностей» является помощь аудитории в извлечении из медиа максимума полезного в соответствии со своими потребностями. Такая прагматическая позиция по отношению к меди-аинформации оправдывается возможностью приобрести с помощью СМК какие-либо нужные навыки, что само по себе весьма важно. Однако медиаискусства, наряду с утилитарной или развлекательной функциями, несут и большую смысловую нагрузку требующую всестороннего анализа и осознания.
Последние годы значительную популярности как отечественных, так и зарубежных исследователей привлекают положения теории «развития критического мышления», цель которой - научить школьников и молодежь «ориентироваться в информационном потоке», а также нейтрализовать возможность манипуляции сознанием аудитории со стороны медиаисточников. Действительно, умения критически осмысливать, анализировать медиа-информацию, «грамотно понимать
ее, ... иметь представления о ее механизмах и последствиях ее влияния на зрителей, читателей и слушателей» становятся очень важными в современном информационном мире, предоставляет аудитории возможность определять «различия между главной и второстепенной информацией, между заданными и общеизвестными фактами и требующими проверки; надежность источника информации; допустимые и недопустимые утверждения; различие между главной и второстепенной информацией; пристрастность суждения; неясные или двусмысленные аргументы; логическую несовместимость в цепи рассуждения, силу аргумента и т.д.» [Федоров, 2001, с. 28].
Сторонники семиотической теории медиаобразования видят свое главное предназначение в том, чтобы научить аудиторию «читать» ме-диатекст, представляющий собой многозначный знаковый комплекс (отсюда - и название теории). В процессе медиаобразования школьники и студенты должны научиться расшифровывать (декодировать) различные виды медиаинформации.
Значительный интерес современных исследователей вызывают позиции культурологического, этического, эстетического и социокультурного теоретических подходов.
К примеру культурологическая теория медиаобразования выдвигает на первый план следующую цель - «помочь учащимся понять, как медиа могут обогатить восприятие, знания, умения и т.д. аудитории» [Федоров, 2001, с.28]. Работа с медиапроизведениями включает ознакомление с ключевыми поня-
тиями, стереотипами, распространяемыми с помощью медиа, направлена на выработку оценки и критического, самостоятельного анализа. Данная теория имеет немало сторонников как в отечественном, так и зарубежном медиаобра-зовании.
Эстетическая теория медиаоб-разования делает основной акцент на художественную составляющую медиа. Ее цель заключается в осмыслении художественной компоненты медиа, развитии эстетического восприятия, вкуса. Данная теория получила широкое распространение во второй половине ХХ столетия, о чем свидетельствуют ее составляющие во многих концепциях российских медиапедагогов (в основном на материале кинематографа).
Основные положения этической теории заключаются в формировании определенных этических принципов аудитории посредством медиа, выдвигает на первый план приобщение аудитории к определенной этической модели поведения. Следовательно, аспектный анализ медиа и медиатекстов осуществляется в контексте рассмотрения художественной и этической составляющей.
Социокультурная теория представляет собой синтез основных позиций культурологической и социологической теоретических подходов. Основными приоритетами данного подхода являются: осмысление социальной роли медиа, необходимость обучения медиаязы-ку широких слоев общества, профессиональная подготовка и расширение возможностей медиапе-дагогической деятельности в раз-
личных сферах социума.
Все вышеперечисленные теории довольно редко встречаются в практике медиаобразования в «чистом виде», зачастую они синтезируются, составляя теоретическую основу для той или иной концепции медиаобразования, развивая в той или иной степени медиаграмот-ность аудитории. Анализ исторического развития отечественного медиаобразования позволяет заключить, что наиболее широкое распространение в советский период получили положения эстетической теоретической концепции, которая наиболее удачно могла быть интегрирована в учебно-воспитательный процесс того периода. Поэтому, в отличие от зарубежных теоретических подходов, данный теоретический подход в России нашел более широкое распространение, и, как следствие - стал основой многих медиаобразовательных моделей.
Российские медиаобразова-тельные модели, как правило, опираются на несколько теоретических платформ: культурологическую (А.В.Спичкин, Ю.Н.Усов, А.В.Федоров), теорию «критического мышления» (Л.С.Зазнобина, А.В. Спичкин, А.В.Федоров и др.), семиотическую (Л. С. Зазнобина, А.В. Спичкин и др.), эстетическую (Ю.Н. Усов, А.В. Федоров), социокультурную (А.В. Шариков) теории. Данная интеграция обусловлена целями и задачами каждой конкретной модели [Федоров, Челышева, 2004, с. 34].
В российской медиапедагогике практически все теоретические подходы носят синтезированный характер (эта характерная особенность присуща и большинству мо-
делей прошлых лет, и современным концепциям). Актуальными и наиболее продуктивными в современных условиях, на наш взгляд, являются модели медиаобразования, разработанные Л.С. Зазнобиной, А.В. Спичкиным, Ю.Н. Усовым, А.В. Федоровым, А.В. Шариковым и др. реализация данных моделей имеет непосредственную связь с социокультурной деятельностью.
Например, в модели Ю.Н. Усова главной целью медиаобразова-ния выступает развитие личности на материале художественных медиа-текстов. Реализация данной цели обуславливает решение задач эстетического, аудиовизуального, эмоционально-интеллектуального образования аудитории, развивающего различные виды активного мышления (образное, ассоциативное, логическое, творческое); навыки восприятия, интерпретации, анализа, эстетической оценки медиаинфор-мации; потребности в освоении ме-диаязыка для его использования при общении с произведениями экранных, традиционных искусств и СМИ; потребности в вербальном общении по поводу освоенной информации и в художественно-творческой деятельности; умения передавать знания, полученные на учебных занятиях, результаты восприятия различных искусств, окружающего мира средствами освоения коммуникативных технологий в форме мультимедиа, аудиовизуальных и письменных текстов.
Реализация основных целей и задач осуществляется в процессе тренингов, творческих заданий на материале медиакультуры (коллажи, видеосъемка, чтение и анализ
медиатекстов и т.д.). В качестве организационных форм данной модели наряду с учебной, выступает и досуговая деятельность, реализуемая в кружках, клубах, учреждениях дополнительного образования и т.д. [Усов, 1995, с. 55].
Одной из самых известных в России на сегодняшний день выступает медиаобразовательная модель А.В.Федорова. Целью данной модели выступает формирование культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, развитие творческого, критического мышления аудитории. Основные задачи медиаобразова-ния (обучение грамотному «чтению» медиатекстов; развитие способностей к восприятию, анализу и аргументированной оценке информации; развитие самостоятельных суждений, критического мышления, предпочтений, эстетического вкуса; интеграция знаний и умений, получаемых на занятиях, в процессе восприятия, анализа и творческой деятельности), решаются в ходе выполнения циклов творческих заданий на медиаматериале для школьников и студентов как в учебных заведениях, так и в учреждениях культуры, дополнительного образования и т.д.
Циклы медиаобразовательных занятий, представленные в модели А.В. Федорова, способствуют развитию личности (включая индивидуальное, творческое мышление аудитории), отвечающие понятийному (знания по теории медиакуль-туры), сенсорному (целенаправленное общение с медиа, умение ориентироваться в жанровом и тематическом репертуарном потоке),
мотивационному (эмоциональные, познавательные, нравственные, эстетические мотивы контакта с медиа), оценочному (в плане способности к аудиовизуальному мышлению, анализу и синтезу пространственно-временной формы медиа-повествования, к отождествлению с его героем и автором, к пониманию и оценке авторской концепции в контексте звукозрительной структуры произведения), креативному (проявление творческого, художественного начала в различных аспектах деятельности) показателям [Федоров, 2001, с.84]. Важной особенностью модели А.В.Федорова является ее высокая адаптирован-ность к условиям российских образовательных и досуговых учреждениях (причем не только в крупных городах, но и в провинции).
Выводы. Итак, медиакультура в современных условиях выступает как важный компонент социокультурного пространства. Это актуализирует интерес исследователей к проблемам медиапедагогики , изучения возможных подходов к использованию потенциала медиа для образования, воспитания и развития подрастающего поколения.
Во второй половине ХХ века российским эстетически ориентированным накоплен огромный теоретический и методический опыт, который, несомненно, нуждается в концептуальном освещении. Возникает необходимость в определении дальнейшего вектора развития эстетической концепции, отстаиваемого в течение ряда лет ее сторонниками (Ю.Н.Усовым, С.Н. Пен-зиным, О.А.Барановым и др.) и противниками (Л. П.Прессманом,
Л.С.Зазнобиной, К.Бэзэлгэт, Л.Мас-терманом и др.). Возникает вопрос: действительно ли эстетическая концепция отечественного медиа-образования не имеет дальнейших перспектив существования в отечественной педагогической науке, или продолжает оставаться перспективным направлением, способствующим развитию эстетической культуры подрастающего поколения? Ответом на данный вопрос, очевидно, может служить осуществление историко-педагогического анализа развития эстетической концепции российского медиаобразования (1960-2011) с точки зрения содержания, организационных форм, выявления основных направлений и перспектив для дальнейшего развития в отечественной педагогической науке. Данный анализ будет способствовать раскрытию приоритетных теоретических и методических подходов и выявлению особенностей, характерных для отечественного медиаобразования; интеграционных и трансформационных процессов, связанных со спецификой развития российского ме-диаобразования, одним из ведущих
направлений которой является эстетическая медиаобразовательная концепция.
Литература
Усов Ю.Н. В мире экранных искусств. М.: SvR-Аргус, 1995.
Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов-на-Дону: Изд-во ЦВВР, 2001.
Федоров А.В., Челышева И.В. Медиаобразование в современной Рос -сии: основные модели // Высшее образование в России/ 2004. № 8. C. 34-40.
Челышева И.В. Медиареальность как новый тип социокультурного пространства // Инновации в образовании. 2011. № 11. С. 93-106.
References
Chelysheva, I.V. (2011). Media reality as a new type of socio-cultural space. Innovations in Education , 2011, N 11, p. 93-106.
Fedorov, A. V. (2001). Media Education: History, Theory and Methods. Rostov-on-Don: CVVR.
Fedorov, A.V., Chelysheva, I.V. (2004). Media Education in Russia: the basic model. Higher Education in Russia, 2004, N 8, p.34-40.
Usov, Y. N. (1995). In the World of Screen Arts. Moscow: SvR-Argus.
