CC BY
0
УДК 37.032
ГЕНЕЗИС НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ИНФОРМАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЕ (ОТ ПЕРВОБЫТНОГО МИРА
ДО ЦИФРОВЫХ ПЛАТФОРМ)
Флеров Олег Владиславович1,
канд. пед. наук, доцент, e-mail: [email protected], 1Институт экономики и управления в промышленности, г. Москва, Россия
Настоящая работа преследует в качестве цели анализ эволюции педагогических представлений об информационной культуре личности от условий информационного вакуума до информационной стихии. В статье используется метод векторного анализа, которому подвергаются как тенденции научных исследований, так и обусловливающие их социально-информационные факторы. Помимо этого, в работе применены метод абстрагирования, позволяющий выделить педагогическую сущность общенаучного феномена и метод синтеза, позволяющий выделить содержательно значимые этапы в эволюции понимания информационной культуры как педагогически формируемого качества. Несмотря на обилие научного материала, посвященного информационной культуре, не наблюдается широкого применения историко-педагогического подхода к её анализу, вероятно, ввиду априорного восприятия информационных технологий как современного явления. Представленные выше соображения определяют актуальность и методологическую новизну работы. В результате исследования автор приходит к выводу, что этапы развития педагогических представлений об информационной культуре не полностью совпадают с этапами традиционно принятой концепции четырех информационных революций, хотя и коррелируют с ними, потому что для педагогического знания важно не просто формальное наличие той или иной технологии, но и массовое её распространение и вхождение в жизнь человека не на профессиональном, а на социальном уровне.
Ключевые слова: информационная культура, цифровая культура, цифровая платформа, цифровое пространство, информатизация, цифровизация
THE GENESIS OF SCIENTIFIC AND PEDAGOGICAL IDEAS ON INFORMATION CULTURE (FROM THE PRIMEVAL WORLD
TO DIGITAL PLATFORMS)
Flerov O.V.1,
candidate of pedagogical sciences, associate professor, e-mail: [email protected], institute of Economics and Management in Industry, Moscow, Russia
The purpose of the work is to analyze the evolution ofpedagogical ideas of the personality's information culture concept from information vacuum to the information as an element. The article uses vector analysis that covers both trends in scientific research and socio-informational factors that determine them. In addition, the method of abstraction that allows us to identify the pedagogical essence of the general scientific phenomenon and the method of synthesis as well are used in the work. The latter allows us to identify significant stages in the evolution of understanding information culture as a pedagogically formed quality. Despite the abundance of scientific material dedicated to information culture there is no widespread use of a historical and pedagogical approach to its analysis probably due to the a priori perception of information technology as a contemporary phenomenon. These considerations determine the relevance and methodological novelty of the work. The author comes to the conclusion that the stages of information culture as pedagogical concept do not completely coincide with the stages of the traditional idea of the four information revolutions, although they correlate with them as for
pedagogical knowledge not only the formal availability of a particular technology is important but its mass use on a social level as well.
Keywords: information culture, digital culture, digital platform, digital space, informatization, digitalization
DOI 10.21777/2500-2112-2024-1-95-105
Введение. Информационная культура как точка слияния технического и гуманитарного знания: постановка проблемы
Широко известно, что слова «информация» и «культура» являются одними из тех, что легко понимаются с общеязыковой, но сложно определяются с точки зрения научной сущности. Мы позволим себе несколько отойти от традиционных канонов и не будем перегружать текст общедоступными определениями (в том числе словарными), а лишь отметим, что в гуманитаристике культура понимается в наиболее общем виде как уровень развития. Более детальное её понимание зависит уже от конкретной научной парадигмы. В педагогике, разумеется, о культуре говорится применительно к культуре личности как о развитии человека. Культура здесь - это макроединица, включающая в себя все качества - от мировоззренческих до простейших операциональных, относящихся к какой-либо деятельности, сфере жизни и пр. Так мы можем говорить о культуре профессиональной, социальной, исследовательской, физической и т.д.
Формирование категориального понимания культуры информационной становится всё более сложным по причине того, что в последнее время понимание самой информации выходит за традиционные пределы концепта данных, сведений, знаний и пр. о мире. Сегодня информация - это уже сам мир. В процессе эволюции от «информации о мире» мы перешли к «миру информации», а сейчас есть признаки перехода к «миру-информации». Это ярчайший пример того, как один языковой знак - дефис, выражающий грамматическую смену падежного отношения концептов к их смысловому слиянию, обозначил, вероятно, одну из самых больших трансформаций в истории. Действительно, сегодня есть явные признаки перехода от модели существования данных в пространстве сознания к сознанию в пространстве данных. В таких условиях информационная культура, традиционно понимаемая в первую очередь как когнитивная, интеллектуальная характеристика человека, начинает всё больше выступать в первую очередь как социальная или даже экзистенциальная.
Несмотря на то, что информация приобрела доминирующие средовые признаки уже более десяти лет назад, информационная культура как свойство личности, обеспечивающее успех в информационной деятельности, по-прежнему анализируется в первую очередь в интеллектуальной парадигме во многом благодаря богатым советским педагогическим традициям, заложенным в эпоху расцвета методики обучения информатике как учебного предмета, о чём будет рассказано ниже.
Так, до сих пор часто встречающиеся штампы о переживаемой нами эпохе информационных технологий, инноваций, прорывов и пр. представляются некоторым преувеличением. Значимая информационная инновация в XXI веке - это единая цифровая среда. Все остальные информационные технологии, пусть и на более низком уровне развития, были доступны во второй половине XX века, а некоторые - даже в первой, да ещё и с корнями в веке XIX.
Следовательно, во взаимодействии с информацией, с информационными технологиями, источниками, ресурсами и потоками человеком накоплен уже очень существенный исторический опыт, позволяющий осмыслять их не только на уровне функциональных качеств, но и на уровне социальной, личностной значимости, роли в жизни и пр. Без этого невозможно развитие концепта информационной культуры в педагогике, поскольку личностная значимость есть условие трансформации данных в подлинное знание, с дальнейшей трансформацией в понимание, умения, навыки, компетенцию и, наконец, культуру.
В настоящей работе мы преследуем цель анализа эволюции педагогических представлений об информационной культуре от условий информационного вакуума до информационной стихии.
Указанная цель предполагает решение ряда задач, в который входит выявление и обоснование этапов развития рассматриваемых представлений; выявление значимых факторов их развития на каж-
дом интервале на основе описания социально-информационной ситуации; обзор исследований и выявление их общих векторов, в том числе и новых для каждого исторического периода.
Материалы и методы исследования
Несмотря на обилие общего публикационного материала по вопросам информационной культуры, системных исследований сугубо педагогического характера наблюдается значительно меньше. В основе источниковой базы нашего исследования лежат диссертационные работы по педагогическим наукам как с информационной культурой в качестве прямого объекта исследования, так и исследующие смежные информационно-значимые качества личности за период с 1980-х по 2020-е годы. Помимо этого мы рассматриваем фундаментальные научные труды, посвященные явлению информатизации как источниковую предпосылку анализа информационной культуры на специализированном педагогическом уровне; а также труды классиков педагогики как предтечу её системного научного осмысления в образовании.
Информационно-педагогический анализ, таким образом, имеет характер векторного, так как ему наравне с тенденциями научных исследований подвергаются и обусловливающие их социально-информационные факторы. Помимо этого, в работе применены метод абстрагирования, позволяющий выделить педагогические стороны рассматриваемых гуманитарных явлений и процессов, а также метод синтеза, позволяющий выявить содержательно значимые этапы в эволюции понимания информационной культуры как педагогически формируемого качества наравне с потенциальными, не в полной мере реализованными к настоящему моменту направлениями исследований.
Исходя из изложенных выше соображений мы можем заключить, что методологическая ценность информационной культуры как объекта исследования состоит в том, что она как феномен и как концепт, возможно, лучше всего связывает две принципиально разные и во многом противоположные плоскости научного знания - гуманитарную и технологическую.
Периодизация развития представлений об информационной культуре личности
1. Доинституциональный этап. С информацией человек сталкивался с самого зарождения его как биологического вида, собственно, само слово sapiens в его названии произошло от латинского глагола sapere, одно из значений которого - «понимать». Поскольку критическая оценка окружающей действительности есть ключевая черта человека по сравнению с другими биологическими существами, можно утверждать, что зачатки информационной культуры стали формироваться уже в первобытную эпоху. Процесс передачи даже примитивных знаний требовал уже на тот момент пусть и очень лёгких операций, связанных со сбором информации, её запоминанием (хранением в сознании) и передачей следующему поколению. Передача информации о примитивной по сравнению с цивилизацией окружающей действительности и способах деятельности фактически представляет собой самые первые формы доинституционального образования с учётом сущности образования в целом как социального института, нацеленного на воспроизводство общества.
На данном весьма продолжительном с исторической точки зрения этапе, границей которого служит появление школ и профессионализация педагогического ремесла как социально значимой информационной деятельности, возможно говорить лишь о зачатках информационной культуры по причине отсутствия хотя бы относительно единых критериев понимания уровня её развития и соответствующей системы оценки.
Тем не менее, осмысленное отношение к действительности является ключевой и первой характеристикой, объединяющей информационные качества человека первобытной и цифровой эпох. Принцип осознанности, что фактически означает осмысленности, лежит в основе дидактики с тех пор, как эта сфера получила научное обоснование (Я. Коменский, 1657). Это понимание актуализируется сегодня по причине того, что цифровая эпоха - первая в информационной истории, когда этот принцип, определяющий не только обучение, но и в целом существование человека и отношение его с миром,
нарушается на системном уровне. К настоящему времени можно утверждать, что у людей развилась «цифровая привычка», то есть тяга потреблять информацию (заходить в интернет) без практической и личностно-развивающей необходимости.
2. В качестве следующего этапа развития информационной культуры в историко-педагогической преемственности социума мы выделим дотехнологический. Этот этап объединяет в себе несколько исторических эпох - от появления школ как первых форм организации институционального образования до развития СМИ, в особенности до появления технологической возможности ретранслировать информацию в аудио- и видеоформате, то есть речь идёт о массовой доступности радио и телевидения.
Верхней границей этого этапа выступает, очевидно, середина двадцатого века, то есть информатизация как тренд и переход к информационному обществу. Нижнюю границу однозначно определить едва ли представляется возможным, поскольку появление школ зависело от уровня цивилизационного развития в разных уголках мира, который в ту эпоху был крайне неравномерным. Разные исторические эпохи объединяются в один информационно-педагогический этап на основе понимания того, что основными информационными источниками в рамках образовательной практики для человека были педагог и книга. При этом эти источники взаимосвязаны, поскольку педагог сам черпал знания из книг, а позже, когда книги стали доступны в массовом порядке после развития книгопечатания, - учил работать с книгой.
Основным отличием информационных потоков этого периода по сравнению с доинституцио-нальным является профессионализация информационных источников и информационной деятельности, что обусловило их минимальный гарантированный уровень качества. Появилась возможность выделять данную информацию как более авторитетную по сравнению с той, что поступает из повседневной социальной среды. Это, в свою очередь, определило целенаправленность и содержательную насыщенность как новые характеристики информационных потоков.
С учётом пусть и более педагогически целенаправленных и содержательно насыщенных, но по-прежнему очень неинтенсивных информационных потоков информационная культура как отдельное свойство человека не выделялась, а вопросы её развития сводились к вопросам значимости чтения для насыщения интеллектуального и духовного мира личности.
Вопросы обучения чтению, причем не только в плане освоения грамоты, но и обучения работе с книгой и воспитание ценностного к ней отношения занимали центральное место, в том числе и в отечественной педагогике. Значимость чтения как развивающего вида деятельности акцентировалась в трудах с самых истоков её научного развития.
В данном контексте представляет интерес работа Е.В. Белиной [1], в которой автор приходит к выводу, что именно с начала реформ Петра возникает принципиально новое отношение к чтению именно как к средству повышения уровня образования, получения знаний и, как следствие, формируется новая функция чтения - утилитарная, в то время как до этого основной функцией чтения была эзотерическая. Фактически это означает переход к научно-образовательному пониманию чтения, уже максимально приближенному к современной информационной деятельности. Так, автор со ссылкой на Ю.П. Мелентьеву [2] отмечает, что «Именно на этом этапе в статьях известных ученых ХУШ века (В.Н. Татищева, Х.А. Чеботарева, М.В. Ломоносова) появляются советы и рекомендации читателю для формирования "качественного чтения", которые можно считать первыми рекомендациями по формированию "культуры чтения"» [1].
Постепенно общество приобретает не только новые знания, издательская и просветительская деятельность формирует читательские вкусы, можно сказать, культуру чтения того времени. К концу ХУШ века сформировалась очевидная разница между умением читать и быть читателем (что, по нашему мнению, является первой принципиальной дифференциацией операциональных и мировоззренческих аспектов восприятия информации, идущих в унисон с пониманием информационной культуры как усложненного личностного конструкта на более поздних этапах - примеч. авт.). В истории русской культуры с X по ХУШ век были заложены основы понятия «культура чтения», основными элементами которого в ХУШ веке стали: выбор книги, соотнесение книги и цели чтения; умение понимать текст, умение закреплять прочитанное [1; 2]. В этой же работе отмечается, что в следующем XIX веке чтение приобретает уже новую функцию - самообразовательную, что идёт в унисон с развитием представле-
ний о значимости самообразования и саморазвития в условиях распространения и доступности книг. В частности, отмечается, что «основной задачей чтения выступает "приучения к чтению широких слоев народа", а главное формирование культуры чтения. ... Проблема культуры чтения в это время связывается с проблемой поиска нужной книги и умением пользоваться книгой для самообразования. Понятие "культура чтения" было обогащено в этот период привнесением таких элементов, как "любовь и привычка к чтению", "методы чтения", "приёмы чтения"» [1; 2]. Последнее подразумевает ещё более детальное разграничение операциональных и мировоззренческих аспектов работы с информацией, о которых говорилось выше.
3. Информатизационный этап. Этим этапом мы называем период от становления информационного общества до массовой доступности сетевых технологий. На фоне развития постиндустриального мира с ростом числа и интенсивности социально-коммуникативных контактов и взаимодействий информация приобрела, помимо личностного, социальное значение. В отличие от прежних эпох полноценная жизнедеятельность без вступления в активный информационный обмен стала практически невозможной. Развитие электронных технологий стало существенно упрощать обработку информации, открывая тем самым «информационные шлюзы», что привело к необходимости введения в научный дискурс термина «информатизация», который фактически обозначил рассматриваемую трансформацию социума и «официально зафиксировал» ключевую роль информации в жизни человека и его развитии.
В таких условиях появилась методологическая необходимость выделения и обоснования значимых с точки зрения этого развития личностных качеств, основным из них стала информационная культура.
Обратимся к работе С.А. Афанасьева [3], анализировавшего зарождение понимания феномена информационной культуры в методологической парадигме. Исследователь справедливо отмечает, что педагогический подход к изучению информационной культуры возник на основе трёх основных направлений в её феноменологическом изучении: социально-философского, информационного и культурологического. Так, информационная культура в личностном аспекте, то есть как объект сугубо педагогического исследования, выделилась в науке уже ближе к концу XX века, в том числе по причине введения информатики как дисциплины в программы общего образования, которое в нашей стране произошло в 1985 году [4].
Одними из первых, кто обратился к проблеме информационной культуры, были разработчики концепций информационного общества, которыми она рассматривается как необходимый механизм формирования информационной цивилизации. Мы разделяем мнение С.А. Афанасьева в том, что такой подход носит в большей степени методологический, общефилософский характер, вооружающий исследователей методологией изучения информационного общества в целом. К таким работам можно отнести труды зарубежных авторов Д. Белла, М. Кастельса, М. Маклюэна, Э. Тоффлера и др. и отечественных учёных, в частности, Б.С. Иноземцева, А.И. Ракитова, Р.Ф. Абдеева и др. [5-11].
Ещё раз подчеркнем, что в первых работах по информационной культуре она рассматривается исключительно в социально-исторической парадигме, в первую очередь, как результат постиндустриальной трансформации и как основное свойство нового общества с всевозрастающей ролью информации в различных видах социальных взаимодействий. В целом трактовка информационной культуры здесь полностью коррелирует с обобщенной трактовкой культуры в целом как исторически обусловленного уровня развития общества.
Несколько ближе к педагогическому пониманию с развитием такой науки как информатика становится последующее рассмотрение информационной культуры как совокупности знаний и умений работы с информацией с помощью компьютеров, а также изучение феномена информации как общенаучной категории. Это стало основой для исследований, в которых информационная культура уже рассматривается как культура личности ученика, студента, педагога, специалиста и пр.
Первое системное описание информационной культуры с чисто педагогических позиций в отечественной науке содержится в работах И.Я. Лернера «Дидактические основы методов обучения», где автор понимает её как составную часть общеучебных знаний и умений, необходимых для усвоения знаний и умений в другой предметной области; в труде А.П. Ершова «Школьная информатика в СССР: от грамотности к культуре», в котором автор рассматривает информационную культуру как совокуп-
ность умений строить простые математические модели, применять простые алгоритмы для построения математических моделей, программировать, пользоваться основными пакетами операционных систем и прикладных программ для решения практических задач, интерпретировать полученные при помощи ЭВМ результаты и применять их на практике; в монографии А.П. Суханова «Информация и прогресс» с трактовкой информационной культуры как личностной характеристики человека эпохи компьютеризации [12], а также в последующих книгах, изданных в рамках данной научной школы (г. Новосибирск) «Твоя информационная культура» (Г.Г. Воробьёв) и в сборнике «Информатика и культура» [13].
Существенным содержательным признаком данных работ выступает то, что информационная культура рассматривается уже как готовность человека к жизни в информационном обществе, формируемая средствами педагогического процесса.
Основная качественная характеристика этого этапа - массовость, технологическая и содержательная диверсификация информационных потоков даже на фоне информационного насыщения ещё все равно не означала полной «свободы информационного поведения». Траектории потребления информации были сравнительно ограничены пространственно-временными параметрами её преподнесения (время выхода передачи, день выхода журнала, время появления газеты в киоске или ящике, время работы библиотеки, книжного, аудио- или видеомагазина и пр., а также нахождение потребителя относительно желаемого источника информации).
В результате технологического прогресса и массового производства электроники в конце XX века среднестатистическому человеку стали доступны возможности записи аудио- и видеоинформации (аудиокассеты, VHS, CD), в том числе и в своё отсутствие (функция таймера) с возможностью просмотра и перепросмотра в любое время и длительного хранения по своему усмотрению. Эти технические возможности явились предпосылкой основной информационной трансформации XXI века - кастоми-зации информации и траекторий информационного поведения.
4. Сетевой этап. Данный этап в нашей периодизации охватывает 2000-е годы, то есть период становления интернета как массового явления, определяющего нашу профессиональную, учебную, социальную и повседневно-бытовую деятельность до сих пор.
За десять лет сетевое информационное пространство прошло эволюцию в массовом сознании от статуса диковинки до максимально надёжного источника. Если в начале 2000-х фраза «это из интернета» означала фактически «это не точно, это требует проверки», то к началу 2010 она подразумевала едва ли «это не истина в последней инстанции». Такое небывалое доверие информационный источник завоевал исключительно благодаря технологическому удобству пользования, и это стало, вероятно, первым в истории слиянием в массовом сознании двух совершенно разных параметров информации - её формы и содержания.
Технологические возможности интернета определили в начале века принципиально новую особенность взаимодействия пользователя с информацией, а именно кастомизацию информационных траекторий согласно собственным предпочтениям. Так, если прежде человеку достаточно было только заявить свои интересы, например, подписавшись на журнал, а ответственность за наполнение информационно-личностного поля читателя брала профессиональная редакция, которой он, по сути, доверял свое развитие, то теперь эта ответственность полностью легла на плечи самого пользователя.
Разумеется, лучше всего справиться с ней смогли люди с высоким уровнем развития информационной компетенции, которые сочетали интернет с традиционными ресурсами, ограниченно вплетая его в свою жизнь. Полное погружение в интернет способствовало в свою очередь развитию так называемого клипового мышления. В условиях возможности получить всё и сразу люди стали слишком активно переключать информационный фокус, что привело к постепенному переходу на максимально короткие информационные продукты с соответствующим снижением их содержательного качества.
С точки зрения содержания информации интернет на рассматриваемом этапе фактически повторял традиционные источники и выполнял в первую очередь справочную функцию. Цифровое пространство стало принимать социально-коммуникативный статус с развитием социальных сетей, то есть уже во второй половине десятилетия, в то время как массовым явлением интернет-коммуникация стала уже на пороге 2010-х годов, превратившись позже в стихию с развитием мобильных мессенджеров. К концу же второго десятилетия сетевое общество, по сути, станет проекцией реального социума.
Ещё одним фактором сетевого пространства, определившего информационное развитие человека, стал прогресс поисковых систем, которые фактически исключили время и усилия, затрачиваемые на поиск информации из параметров, определяющих когнитивные траектории.
Завоевание интернетом статуса основного информационного источника породило необходимость осмысления возможностей его использования в учебном процессе. Принципиальным методологическим отличием данного этапа от предыдущих является то, что в исследованиях из общей совокупности обеспечивающих информационную деятельность качеств человека отпочковывается понятие «информационная компетенция (компетентность)», которая предстаёт весьма популярным предметом исследования вплоть до сегодняшнего дня.
С методологической точки зрения это, по нашему мнению, обусловлено в первую очередь усложнением информационных технологий с необходимостью объединять линейно-алгоритмизированные операциональные качества в более сложные педагогические единицы с включением в них готовности и способности как уже личностных характеристик, но всё же едва ли претендующих на культурно-мировоззренческую сущность. Кроме того, вероятно, происходит некая подсознательная дифференциация культуры как традиционного понятия и компетентности как качества человека нового века с его ускоряющимися ритмами, эффективностью и результативностью как социальными и жизненными ориентирами.
Предтечей обозначенного перехода, как мы полагаем, является появление определяющего слова «информационно-коммуникационный (-коммуникативный)» вместо просто «информационный» относительно рассматриваемых предметов исследования, что со смысло-содержательной точки зрения ставит информационный обмен наравне с потреблением информации. Так повседневная информационная деятельность человека впервые системно начинает рассматриваться не как активность, а как интерактивность.
Рассмотрение интернет-технологий как стабильного объекта педагогических исследований в контексте развития личности средствами сетевого пространства уже фактически означает выделение цифровой информационной культуры как отдельного качества личности. Однако подобный термин в первое десятилетие века ещё не фигурировал, скорее, говорилось об информационной культуре в традиционном понимании с учётом точечного влияния сетевых технологий на её развитие. Так, интернет мыслился именно как средство обучения и развития информационной культуры, а не как пространство.
Нулевые годы стали промежуточным, можно сказать демаркационным этапом между доцифро-вой и цифровой эпохами, если под цифровизацией понимать не техническое наличие цифровых технологий, а вхождение их во все системы социальных отношений с явными признаками парадигмальной роли. К концу нулевых человек находился уже в условиях информационных потоков, которые приобрели признаки стихии. Эта стихия, тем не менее, ещё сдерживалась последними факторами - стационарностью компьютера и неэргономичностью ноутбука или КПК как мобильного устройства и, напротив, неэргономичностью мобильного телефона как постоянного средства сетевой навигации.
5. Мобильно-цифровой этап. Мы определяем границу проживаемого нами этапа не от формального появления смартфона как основного сопровождающего устройства, определившего облик и стиль существования современного человека в самых разных ипостасях, возможно, на очень долгое время, а всё же с начала 2010-х, поскольку смартфоны как аппараты, открывшие комфортный доступ в цифровой мир всегда и везде, вошли в нашу жизнь не сразу.
Распространение устройств лёгкого и комфортного доступа к цифровой среде шло в унисон с её собственными трансформациями, ещё больше стимулирующими теперь уже не просто потребление и обмен, но и продуцирование информации, в первую очередь - платформизацией.
Если поисковые системы исключили затрату времени на доступ к информации на количественном уровне, то цифровые платформы сделали это на уровне качественном. Если в 2000-х после получения результатов запроса пользователю всё равно приходилось выбирать из релевантных сетевых ресурсов, то теперь он «заранее знает своё любимое место». Цифровая платформа как модель, обеспечивающая взаимодействие производителя и потребителя исключительно, успешно вписалась в систему производства и потребление информации как продукта.
Такие изменения, трансформировавшие взаимодействия человека с информацией, не на количественном (как в прежние эпохи), а на качественном уровне позволяют говорить о цифровой информационной культуре как о новом свойстве.
На рассматриваемом этапе в педагогических исследованиях впервые начинает появляться слово «цифровой». Несмотря на то, что с точки зрения физики это некорректно (не все электронные устройства цифровые), в общеязыковом и гуманитарном понимании слова «цифровой» и «электронный» воспринимаются как синонимы. Поэтому введение в педагогический дискурс схожего термина открывает новую парадигму взаимодействия субъектов образовательного процесса с технологиями.
Тем не менее, о культуре как о макропедагогической единице относительно человека в сетевом пространстве по-прежнему в большинстве случаев говорится как об информационной в традиционном методологическом понимании. Однако отметим, что начинают появляться труды по педагогической тематике с именно цифровой культурой в качестве объекта исследования.
Новой также выступает тенденция появления работ, в которых на предметно-исследовательском уровне фигурирует среда (электронная, цифровая, информационная и пр.). Это обусловлено, во-первых, активным внедрением технологий дистанционного обучения и электронных информационно-образовательных сред (ЭИОС) образовательных учреждений; а во-вторых - намечающимся методологическим переходом от понимания цифровой среды как средства развития личности к пространству этого развития.
Следует заметить всё же, что под цифровой средой в фундаментальных педагогических работах пока понимается в первую очередь среда образовательного учреждения. Так, институциональность как основной признак современного образования до сих пор «удерживает свои позиции» в информационно-педагогическом проблемном поле. Мы полагаем, тем не менее, что на сегодняшний момент есть все предпосылки перехода к рассмотрению внеинституциональной цифровой среды и развития человека в её условиях на научно-педагогическом уровне.
Представленный в данном разделе материал демонстрирует, что, несмотря на введение в педагогический дискурс цифровизации как парадигмального параметра и цифровой среды как предмета исследования, к концу 2010-х годов стало назревать противоречие между реальной трансформацией роли цифрового пространства на всех уровнях жизни человека, включая внеинституциональный, и отсутствием сформировавшегося исследовательского вектора в сторону рассмотрения последнего. Современные профессиональные педагогические исследования по-прежнему системно фокусируют внимание в первую очередь на дидактически спроектированную образовательную среду как цифровое пространство развития человека, между тем, оно уже вышло за эти пределы.
Известно, что повседневный опыт тоже является источником образования (информальное образование, самообразование), так, по нашему мнению, существует реальная научная необходимость рассмотрения влияния именно глобальной цифровой среды на развитие личности за пределами институциональной системы.
Природа данного противоречия заключается в нашем понимании в естественной консервативности педагогического знания. Так, рассмотрение информационных качеств в первую очередь в функциональной парадигме берёт свои истоки ещё в прошлом веке, когда информационные технологии проектировались и прогнозировались именно как средство решения ограниченного круга задач, но ни в коем случае не как отдельная жизненная реальность.
Именно такой вектор исследований позволил бы максимально полно раскрыть основную информационную трансформацию последних 10 лет - кастомизацию информационных траекторий и полную пространственно-временную свободу потребления, продуцирования информации и обмена ею.
Перспективным, по нашему мнению, представляется и исследование педагогического влияния платформ как локальных цифровых сред по аналогии с ЭИОС с учётом платформизации как одной из основных реализующихся в 2020-е годы социально-информационных тенденций.
Основные выявленные сущностно-содержательные характеристики рассмотренных нами этапов представлены в таблице 1.
Таблица 1 - Основные факторы развития представлений об информационной культуре в различные эпохи
Этап Исторические границы Новый источник информации Новое свойство информации Понимание информационной культуры Предпосылки для перехода к следующему этапу
1 Зарождение человечества - появление институционального образования Природа и повседневная реальность Интенсивность и однородность информационных потоков На уровне значимости знания для повседневной деятельности Усложнение социального строя и социальной реальности
2 Институционали-зация образования - информатизация общества Педагог и книга Профессионализация и авторитет Приравнивание информационной культуры к культуре чтения Массовость библиотек, газет и журналов, зарождение аудио- и видеотехнологий
3 Информатизация общества - всеобщая доступность интернета Аудио и видео СМИ Технологическая диверсификация, резкое увеличение и ускорение информационных потоков, массовая доступность информации Выделение информационной культуры как отдельного качества личности Распространение аудио- и видеокассет как первого средства кастомиза-ции информационных траекторий
4 Всеобщая доступность интернета -распро странение смартфонов Глобальная информационная сеть Кастомизация информационных, снижение содержательного качества информации, уменьшение величины информационных продуктов Понимание сетевой среды как средства и ресурса развития личности Развитие эргономики цифровых устройств
5 Распро странение смартфонов - н.в. Цифровые платформы Депрофессионализация информационной деятельности, доминирование несодержательной, банальной, типизированной и шаблонизированной информации Понимание информационной среды как пространства развития личности Возможно развитие систем искусственной рекомендации информации и искусственной генерации текстов
Заключение и выводы исследования
Проведенный историко-педагогический анализ позволил нам прийти к следующим выводам:
1. Педагогическая периодизация этапов представлений о развитии информационной культуры не полностью совпадает с традиционной концепцией «четырех информационных революций» (появление письменности - появление книгопечатания - появление аудиовизуальных технологий - появление компьютеров) - хотя и, безусловно, коррелирует с ней - по причине того, что последняя центрируется вокруг наличия у человечества тех или иных информационных технологий, в то время как для педагогической парадигмы важно ещё и формирование устойчивой системы образовательных отношений с их использованием в условиях массового распространения и доступности последних, в том числе и для обучающихся.
Так, например, вторая и третья информационные революции объединяются нами в один этап, поскольку, хотя аудиовизуальные технологии передачи информации и существовали в конце XIX - начале XX века, для широких масс основным источником информации по-прежнему были книги и газеты. Четвертый этап «концепции информационных революций», напротив, разбит на несколько этапов, потому что хотя с формальной точки зрения мы до сих пор живём в эпоху компьютеров, очевидно, что не представляется возможным сравнивать социально-информационную ситуацию, скажем, 1980-х и 2020-х годов.
2. На развитие представлений об информационной культуре влияет не только информационно-технологический облик мира, но и социально-информационная парадигма, под которой, по нашему мнению, следует понимать роль информации в жизни человека и совокупность его мировоззренческих ориентиров в её отношении как структурную основу для формирования информационной культуры в педагогическом понимании.
3. Понятие информационной культуры выделилось как педагогический объект только в эпоху информатизации. До этого оно было имплицитным и сводилось к культуре чтения и учебной деятельности в целом.
4. Основным противоречием рассмотрения нашей проблематики на современном этапе является доминирование анализа развития информационной культуры как качества, формируемого либо в условиях институциональной образовательной среды, либо для институциональной образовательной среды, в то время как очевидно, что именно неинституциональная навигация в цифровом мире выступает одним из основных способов времяпрепровождения современного человека, в особенности молодёжи.
Список литературы
1. Белина Е.В. О развитии понятия «культура чтения» в русской культуре и науке // Человек и образование. - 2014.- № 3. - С. 61-65.
2. МелентьеваЮ.П. Чтение: явление, процесс, деятельность. - Москва: РАН, 2010. - 328 с.
3. Афанасьев С.В. Информационная культура: типологический анализ // Философская мысль. - 2018. -№ 1. - С. 59-70.
4. Вострокнутов И.Е., Григорьев С.Г., Сурат Л.И. 35 лет школьной информатике. Как создавался фундамент современной информатики и информатизации образования // Чебышевский сборник. - 2021. -Т. 22, № 1. - С. 502-519.
5. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования. - Москва: Academia, 2004. - 788 с.
6. Кастельс M. Информационная эпоха: экономика, общество и культура. - Москва: ГУ ВШЭ, 2000. -608 с.
7. Маклюэн М. Война и мир в глобальной деревне. - Москва: ACT: Астрель, 2012. - 219 с.
8. Тоффлер Э. Третья волна. - Москва: ACT, 1999. - 776 с.
9. АбдеевР.Ф. Философия информационной цивилизации. - Москва: Владос, 1994. - 336 с.
10. Иноземцев В.Л. Современное постиндустриальное общество: природа, противоречия, перспективы. - Москва: Логос, 2000. - 330 с.
11. Ракитов А.И. Цивилизация, культура, технология и рынок // Вопросы философии. - 1992. - № 5. -С.3-23.
12. Суханов А.П. Информация и прогресс. - Новосибирск: Наука, 1988. - 192 с.
13. Информатика и культура: сборник научных трудов / отв. ред. И.С. Ладенко. - Новосибирск: Наука, Сиб. отд-ние, 1990. - 231 с.
References
1. BelinaE.V O razvitii ponyatiya «kul'tura chteniya» v russkoj kul'ture i nauke // Chelovek i obrazovanie. -2014. - № 3. - S. 61-65.
2.Melent'eva Yu.P. Chtenie: yavlenie, process, deyatel'nost'. - Moskva: RAN, 2010. - 328 s.
3. Afanas'ev S.V Informacionnaya kul'tura: tipologicheskij analiz // Filosofskaya mysl'. - 2018. - № 1. -S.59-70.
4. Vostroknutov I.E., Grigor'ev S.G., Surat L.I. 35 let shkol'noj informatike. Kak sozdavalsya fundament sovremennoj informatiki i informatizacii obrazovaniya // Chebyshevckij sbornik. - 2021. - T. 22, № 1. -S.502-519.
5. Bell D. Gryadushchee postindustrial'noe obshchestvo. Opyt social'nogo prognozirovaniya. - Moskva: Academia, 2004. - 788 s.
6. Kastel's M. Informacionnaya epoha: ekonomika, obshchestvo i kul'tura. - Moskva: GU VSHE, 2000. -608 s.
7. Maklyuen M. Vojna i mir v global'noj derevne. - Moskva: ACT: Astrel', 2012. - 219 s.
8. Toffler E. Tret'ya volna. - Moskva: ACT, 1999. - 776 s.
9. Abdeev R.F. Filosofiya informacionnoj civilizacii. - Moskva: Vlados, 1994. - 336 s.
10. Inozemcev V.L. Sovremennoe postindustrial'noe obshchestvo: priroda, protivorechiya, perspektivy. -Moskva: Logos, 2000. - 330 s.
11. Rakitov A.I. Civilizaciya, kul'tura, tekhnologiya i rynok // Voprosy filosofii. - 1992. - № 5. - S. 3-23.
12. SuhanovA.P. Informaciya i progress. - Novosibirsk: Nauka, 1988. - 192 s.
13. Informatika i kul'tura: sbornik nauchnyh trudov / otv. red. I.S. Ladenko. - Novosibirsk: Nauka, Sib. otd-nie, 1990. - 231 s.
