CC BY
0
УДК 37.032
ОБЩИЕ И ЧАСТНЫЕ ПРИНЦИПЫ РАЗВИТИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ В ЦИФРОВУЮ ЭПОХУ
Флеров Олег Владиславович1,
канд. пед. наук, доцент, e-mail: [email protected], 1Институт экономики и управления в промышленности, г. Москва, Россия
В настоящей статье в качестве объекта рассматривается развитие цифровой информационной культуры как педагогический процесс на уровне принципов. Целью исследования предстаёт обзор соответствующих принципов с содержательным обоснованием их применимости с учётом специфики информационной деятельности. Основными задачами исследования выступает дифференциация дидактических и воспитательных принципов, а также общих и частных принципов с выявлением их взаимосвязи на данной основе. Актуальность работы обусловлена увеличением удельного веса информационной деятельности в условиях цифровизации, а новизна - восполнением пробела исследования цифровой проблематики на сугубо теоретическом уровне с применением аналитического подхода в противовес традиционно принятому остенсивному, свойственному практическим работам методического толка. В результате исследования автор приходит к выводу о слиянии дидактической и воспитательной плоскостей в призме информационной культуры на уровне принципов как педагогических единиц высокого порядка, а также об обоснованности частных принципов, берущих свои истоки от общих положений теоретической педагогики с содержательным уточнением в сторону специфики цифровой информационной деятельности. Ключевые слова: принцип обучения, принцип воспитания, информационная деятельность, цифровая среда, циф-ровизация, информационная культура
GENERAL AND SPECIFIC PRINCIPLES OF INFORMATION CULTURE DEVELOPMENT IN THE DIGITAL AGE
Flerov O.V.1,
candidate of pedagogical sciences, associate professor, e-mail: [email protected], 1Institute of Industrial Economics and Management, Moscow, Russia
The article describes the development of digital information culture as a pedagogical process at the level of principles is considered as an object of the study. The purpose of the study is to review the relevant principles with a meaningful justification of their applicability, taking into account the specifics of information activities. The main objectives of the study are the differentiation of didactic and educational principles, as well as general and particular principles, with the identification of their interrelation on this basis. The relevance of the work is due to an increase in the share of information activity in the context of digitalization, and the novelty is the filling of the gap in the study of digital issues at a purely theoretical level using an analytical approach as opposed to the traditionally accepted ostensive one, which is specific for the practical works of a methodological nature. As a result of the research, the author concludes about the merging of the didactic and educational planes in the prism of information culture at the level ofprinciples as pedagogical units of a high order, as well as about the validity ofparticular principles originating from the general provisions of theoretical pedagogy with a meaningful clarification towards the specifics of digital information activity.
Keywords: didactic principle, upbringing principle, information activity, digital space, digitalization, information culture
DOI 10.21777/2500-2112-2024-2-48-55
Введение: теоретико-методологическое обоснование исследования
В предыдущих номерах журнала (2023-2024) нами была опубликована серия статей по проблемам развития информационной культуры личности в условиях цифровизации. Эти условия предполагают переход множества информационных взаимодействий из традиционных форм в сетевой цифровой формат. Этот процесс стал основным социальным трендом последних 15-20 лет, при этом сложно сказать, будет ли он набирать мощность далее, поскольку цифровое насыщение сознания уже достигло очень высокого уровня и, вероятно, приближается к пределу, что, в частности, было обосновано нами в упомянутых статьях.
В подобных условиях актуализируются вопросы информационной культуры, которая, как и любые социальные явления, рассматривается в цифровой парадигме. Актуализация информационной культуры сегодня происходит не на количественном, а на качественном уровне. Действительно, вопросы информационной культуры были очень тщательно проработаны в XX веке в эпоху информатизации как на уровне социума в целом (Р.Ф. Абдеев, В.Л. Иноземцев, А.И. Ракитов и др.) [1-3], так и на уровне личности, то есть в педагогическом разрезе (Г.А. Воробьёв, И.Я. Лернер, А.П. Суханов и др.) [4-6].
Очевидно, развитие личности предполагает работу с информацией, следовательно, информационные умения и навыки были актуальны в любую эпоху. На основе этого понимания в условиях четвёртой информационной революции во многом благодаря вкладу упомянутых советских учёных сформировалось системное представление об информационной культуре как интегративном качестве, удовлетворяющем, с методологической точки зрения, вариативности информационных ситуаций и задач, с которыми стал сталкиваться человек.
Качественная актуализация исследуемого нами феномена предполагает то, что к настоящему моменту наблюдаются явные предпосылки формирования цифровой информационной культуры как нового видового свойства личности при общей его родовой сущности с информационной культурой в традиционном понимании этого термина.
В этом контексте результатом исследований, опубликованных нами в предыдущих номерах данного журнала, стало понимание содержания цифровой информационной культуры, в котором наряду с функциональными качествами выделяются качества мировоззренческие, предполагающие отношения и установки человека относительно современных условий цифрового мира, в которых наблюдается не просто изобилие, но и откровенный переизбыток информации, а также снижение удельного веса качественной информации. В частности, нами был сделан вывод, что именно мировоззренческий компонент отличает информационную культуру от информационной компетенции, столь активно исследуемой в 2010-е годы, в условиях внедрения компетентностного подхода в образование.
Так, на наш взгляд, назрело противоречие между акцентом на компетенцию, предполагающую прагматичность, ситуативность, эффективность, результативность и прочие «сиюминутные» параметры деятельности и традиционным для нашего образования пониманием культуры как личностно-обу-словленного, системного, перманентного свойства человека, служащего интеллектуальной и духовной почвой для развития конкретных, необходимых, согласно профессиональной, социальной и жизненной ситуации, умений и навыков.
В этом смысле рассмотрение информационной культуры в цифровой парадигме представляется перспективным как с точки зрения диалектики диалога доцифровой и цифровой эпох, так и в практическом плане с учётом увеличения удельного веса информационной деятельности (как когнитивной, так и коммуникативной) в постиндустриальном мире.
В отличие от компетенций, которые по своей природе являются объектами в основном дидактического воздействия, культура предстаёт воспитуемым качеством. Слияние дидактической и воспитательной плоскостей требует обращения к педагогическим единицам высокого порядка, а именно -принципам.
Известно, что общие принципы в педагогике не меняются сквозь века, поскольку в них отражены основные условия развития человека, выявленные ещё задолго до становления её как научного знания. Тем не менее за последние эпохи социальное пространство приобрело гораздо более неоднородный характер; то же самое можно сказать и о жизненных (в частности, профессиональных, социальных и
академических) траекториях людей. Справедливым это утверждение будет и о содержании социальной и профессиональной деятельности. По этой причине образовался пробел между общими принципами как исходными векторами и теми конкретными объектами, куда педагогическое воздействие, согласно этим векторам, должно быть приложено. Эта ситуация определяет необходимость разработки частных принципов в разных областях образовательного знания в качестве продолжения общих векторов с учётом современных реалий.
Целью настоящей работы является определение принципов развития цифровой информационной культуры личности обучающихся. При этом основными задачами выступает дифференциация дидактических и воспитательных принципов (с учетом специфики объекта исследования) и обоснование частных принципов на этой основе.
Материалы и методы исследования
Заявленная цель и задачи предполагают обращение к общим положениям дидактики и теории воспитания, которые были выдвинуты в классических педагогических работах (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, И.М. Осмоловская, Л.М. Перминова, Л.С. Подымова, В.А. Сластёнин) [5; 7-10], а также к содержательным основам информационного общества (Д. Белл, М. Кастельс, М. Маклюэн, Э. Тоффлер и др.) [11-14].
Несмотря на то, что подавляющее число современных педагогических статей затрагивают цифровую тематику в той или иной призме, проработки принципов развития цифровой информационной культуры на теоретическом уровне не наблюдается. Восполнение этого пробела обусловливает новизну настоящего исследования.
Теоретико-методологический характер работы предполагает использование соответствующего исследовательского инструментария. Так, в основе нашей работы лежит метод абстрагирования, предполагающий рассмотрение принципов вне конкретной педагогической ситуации и вне конкретной образовательной программы. Метод описательного анализа предполагает содержательное развитие идеи принципа применительно к современному педагогическому процессу и современным реалиям, в то время как метод синтеза позволяет выявить новые частные принципы. Активно используется и метод дифференциации как инструмент выявления дидактической и воспитательной сущности в содержательном единстве проблематики культуры как педагогического объекта.
Основная часть: принципы развития цифровой информационной культуры
Мы отталкиваемся от традиционного педагогического понимания, что принципы реализуют свою дуальную природу, выступая, с одной стороны, максимально обобщающими теоретическими положениями, с другой - конкретными методологическими регулятивами практической деятельности.
Процесс развития цифровой информационной культуры обучающихся базируется как на общедидактических принципах, так и на общих принципах теории воспитания с учётом сущностно-содер-жательного учебно-воспитательного единства исследуемой образовательной деятельности.
Рассмотрим ниже в формате краткого обзора, как основные педагогические принципы находят отражение в процессе развития цифровой информационной культуры, для выявления специфических частнодидактических принципов на данной основе.
Принцип сознательности находит своё выражение в дифференциации информации и знания, при которой последнее имеет осмысленность и осознанность как принципиальные качества по сравнению с первой. Поскольку в основе культуры лежит именно знание, а не простой набор воспринимаемых фактологических данных, осознанность выступает основным свойством и культуры информационной. Принцип сознательности актуализируется в цифровую эпоху в информационном контексте в условиях избыточных объёмов информации, потенциально доступных для потребления.
Принцип доступности реализуется в понимании необходимости содержательного отбора информационных продуктов, которые соответствовали бы текущему уровню развития обучающихся в
данном проблемном поле. Действительно, осмысление информации в отсутствие у обучающихся фоновых знаний, по сути, невозможно, и в лучшем случае может быть заменено лишь механическим запоминанием, что оставляет развитие обучающегося лишь на операциональном уровне. В этом разрезе принцип доступности коррелирует с принципом посильности.
Принцип связи теории с практикой актуализируется в аспекте дуальной природы информационной деятельности, которая с одной стороны является теоретической, по причине нематериального характера информации как объекта, а с другой - практической, поскольку большая часть информации едва ли может цениться как вещь-в-себе без выраженного в той или иной степени практического применения.
Принцип прочности реализуется в понимании отличий системной информационной деятельности от стихийного потребления информации. Действительно, если среднестатистического человека, проведшего, скажем, вечер в интернете, спросить: «Что Вы узнали?», ответ, вероятнее всего, будет чрезвычайно размытым. Такой элементарный эксперимент демонстрирует, что потребляемая информация преобразуется в знание только при системности, осознанности и целевой обусловленности этого процесса.
Принцип активности находит свое отражение в обмене и продуцировании информации как новых видах деятельности в цифровом мире. Если в доцифровую эпоху информационная деятельность среднестатистического человека была пассивной, сводилась исключительно к потреблению информации, то за последние десятилетия уровень информационной активности рядового пользователя возрос. Это не может не отражаться в образовательном процессе в плане выделения развития навыков активных видов информационной деятельности в качестве отдельной образовательной задачи.
Рассмотрим теперь принципы, которые принято относить в большей мере к теории воспитания, нежели к дидактике.
Принцип гуманизма в рассматриваемом педагогическом процессе реализуется в понимании того, что пользователь цифрового пространства, в данном случае обучающийся, в процессе информационной деятельности предстаёт как личность, а траектория цифрового поведения выступает личност-но обусловленной наряду с траекторией социальной, профессиональной, академической и пр. Известно, что экзистенциальный статус цифровой среды мотивировал начало разработки в гуманитаристике понятия цифровой личности (Е.В. Ворон, Г.Я. Гревцева, А.Е. Канакова, Д.А. Попов, Е.С. Сальникова, Н.П. Табачук и др.) [15-19]. Следовательно, и педагогическое воздействие в цифровом мире должно строиться с учётом её интересов и потребностей, которые реализуются в цифровой среде. Это идёт в унисон с дискурсом относительно цифровой информационной культуры, потому что культура личности, по сути, и есть показатель развития личности в том числе в информационной парадигме.
Принцип культуросообразности реализуется в понимании того, что информационная культура может рассматриваться не только как культура личности, но и как «продукт» новой (на момент начала её исследований в XX веке) социальной среды постиндустриального мира и его информационного пространства. Ровно то же самое можно сказать и о цифровом мире XXI века. Цифровой мир уже сформировался в такой степени, чтобы можно было говорить о том, что он имеет свои каноны с точки зрения этики взаимодействия в нём, соответственно, вопросы развития цифровой культуры личности не могут рассматриваться в отрыве от цифровой культуры как свойства сетевого мира нашей эпохи в целом.
Принцип индивидуализации в данном контексте фактически выступает развитием принципа гуманизма и центрируется вокруг понимания значимости выбора содержания информации в образовательном процессе в соответствии с интересами и потребностями обучающихся, безусловно, в рамках, позволяющих конкретной образовательной программой. С учётом того, что потребление информации во внеинституциональном цифровом пространстве достигло уже высочайшего уровня кастомизации, институциональное образовательное пространство должно в максимально возможной степени следовать этим трендам, предоставляя обучающимся возможность выстраивать собственную информационную траекторию в условиях доступных академических ресурсов.
Как мы видим, общедидактические принципы и общие принципы теории воспитания предстают в данном случае в содержательном единстве с учётом того, что культура как педагогическая единица высокого уровня предстает объектом одновременно обучающего и воспитательного воздействия.
Понимание, выработанное на основе анализа применимости общепедагогических принципов к исследуемому педагогическому процессу, позволяет сформировать и раскрыть специфические принципы развития цифровой информационной культуры.
Принцип метапредметности охватывает всю когнитивную и дидактическую проблемную плоскость рассматриваемой проблематики, потому что отражает основной параметр знания в информационную эпоху. Так, информатика, информационная педагогика, как и в целом любая деятельность, нацеленная на совершенствование качества работы с информацией, не открывают для человека новые сущности, а вооружают, по сути, методическими ЗУН, позволяющими открывать новое о мире в самых разных областях. Фактически речь идёт о «знании о знании». Метапредметность как информационно-содержательная универсальность идёт в унисон с пониманием значимости расширения кругозора как одной из педагогических задач развития цифровой информационной культуры.
Принцип рационального потребления информации является «продуктом» фактически трансформировавшегося её статуса из ипостаси ресурса в стихию. Теоретическая сущность данного принципа как педагогического положения основывается на понимании рационального отношения к ресурсу и импульсивного отношения к стихии. Иными словами, ценно то, чего мало, что ограничено и т.д., в то время по-настоящему оценить то, что представляется абсолютной данностью, сложно. Следовательно, развитие соответствующего отношения к информации должно являться педагогическим вектором.
Данный принцип мотивирует построение педагогического сопровождения потребления информации на основе критериев её отбора, в качестве которых мы выделим следующие:
- содержательно-смысловая наполненность информации;
- локальная новизна информации, как на уровне фактов, так и на уровне точек зрения, взглядов, мнений и пр.;
- практическая значимость информации;
- аргументированность и логическая обоснованность информации;
- соответствие информации устойчивым профессиональным и личностным интересам;
- официальный статус информации;
- эмоциональная и эстетическая привлекательность информации.
Если информация не удовлетворяет ни одному из представленных выше критериев (а такой информации в современной цифровой среде сегодня большинство), её потребление за исключением каких-то отдельных сценариев вызывает сомнения с точки зрения затрат времени и когнитивных ресурсов на данный процесс.
Принцип локальной смысловой новизны информации с теоретической точки зрения является в существенной мере продолжением предыдущего принципа, который постулирует локальную новизну информации как один из критериев целесообразности её потребления. С теоретической точки зрения новизна информации представляется одной из высших ценностей в условиях развития науки в целом и инновационно-технологического вектора развития мира в XXI веке в частности. Именно новая информация представляет когнитивный вызов для человека и способствует активизации его мыслительных ресурсов. Применительно к учебному процессу мы говорим не о принципиальной научной новизне, а о локальной новизне. Локальность новизны означает либо неизведанную для обучающихся информацию, либо новизну информации на уровне мнений, точек зрения, суждений, взглядов и пр.
Принцип критического отношения к информации основывается на понимании отсутствия априорного качества информационных продуктов в условиях их изобилия в реалиях цифрового мира в противовес прежним эпохам, когда информационное произведение само собой подразумевало гарантированный определённый уровень качества и пользы. С практической точки зрения данный принцип подразумевает оценочное восприятие информации на двух уровнях её значимости, а именно - практической пользы и пользы для личностного развития. Второе фактически можно приравнять к категории интереса.
Принцип триединства потребления, обмена и продуцирования информации основан на понимании того, что современные информационно-интеллектуальные траектории предполагают три данных вида информационной деятельности в информационном поведении среднего человека в цифровом пространстве в отличие, например, от информационной среды прошлого века, где они сводились в
основном к потреблению информации, в то время как её продуцирование воспринималось в основном как творческая деятельность, совершаемая чаще всего ограниченным кругом людей. Сегодня продуцирование информации лишается креативного компонента, поскольку осуществляется всё большим числом пользователей интернета. Так, скорее более точно говорить о продуктивной информационной деятельности, нежели о творчестве в чистом виде. При этом традиционно в методической практике используются методы и формы работы, нацеленные либо на потребление информации как на простейшую деятельность, либо, наоборот, на создание творческих продуктов, в то время как промежуточные по сложности обмен информацией и продуцирование информации без креативного компонента не получают достаточного внимания. Принцип триединства предполагает последовательность и преемственность в цепочке видов деятельности: потребление информации - обмен информацией - продуцирование информации - информационное творчество с соответствующим методическим обеспечением и сопровождением данной деятельности в процессе развития цифровой информационной культуры обучающихся.
Заключение
Если говорить о принципах как об обобщённых теоретических положениях, то справедливо заметить, что их формулировка базируется на понимании интеллектуальной деятельности (то есть работы с информацией) как условия обучения и развития человека. Чрезвычайно низкое содержательное качество большинства информационных массивов, наблюдаемое сегодня, позволяет выдвинуть тезис о том, что не любая информационная деятельность есть деятельность интеллектуальная, притом, что обратный тезис справедлив: любая интеллектуальная деятельность есть деятельность информационная. Следовательно, условием развития, согласно общим принципам обучения, выступает соответствие информационной деятельности определенным параметрам в плане доступности, осознанности, практичности и пр.
Цифровая среда не только увеличивает удельный вес информационной деятельности в жизни среднего человека, но и интенсифицирует её как в пространственно-временном, так и в содержательном плане. Последнее подразумевает то, что за единицу времени современный человек совершает больше информационных и социально-коммуникативных актов по сравнению с доцифровой эпохой. Так, фактически формулировка частных принципов развития цифровой информационной культуры представляет собой дополнение информационной деятельности новыми параметрами (критичность, новизна, рациональность, продуцирование и пр.).
Увеличение числа этих информационных параметров, по сути, равнозначно более жёстким условиям отбора информации по сравнению с условиями прежних эпох, когда вопрос отбора информации для среднестатистического человека не стоял вообще, ввиду чего любая информационная учебная деятельность в учебном процессе вписывалась в минимальные и достаточные общие принципы. Сегодня же они выступают минимальным, но не вполне достаточным условием развития. Изложенные выше соображения подтверждают взаимосвязь общих и частных педагогических принципов в цифровой парадигме.
Взаимосвязь принципов обучения и воспитания в процессе развития цифровой информационной культуры обусловлена тем, что это качество предполагает не только эффективную информационную деятельность, но и направление её результатов в благотворное социальное русло. Это подразумевает отказ от «информации ради информации» и стремление потреблять, продуцировать и подвергать обмену только насыщенную смыслом информацию, «не сорить информацией» для комфорта других пользователей, потенциально готовых перенять этот пример, что есть результат системного информационного мировоззрения и информационной аксиологии, причем как личной, так и социально-коллективной. Так в этих принципах реализуется диалектическое единство личностной индивидуальности и причастности к социуму, в том числе к цифровому.
Список литературы
1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. - Москва: Владос, 1994. - 336 с.
2. Иноземцев В.Л. Современное постиндустриальное общество: природа, противоречия, перспективы. - Москва: Логос, 2000. - 330 с.
3. Ракитов А.И. Цивилизация, культура, технология и рынок // Вопросы философии. - 1992. - № 5. -С.3-23.
4. Воробьёв Г.Г. Твоя информационная культура. - Москва: Молодая гвардия, 1988. - 303 с.
5. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения: монография. - Москва: Педагогика, 1981. -186 с.
6. Суханов А.П. Информация и прогресс. - Новосибирск: Наука, 1988. - 192 с.
7. Бабанский Ю. О дидактических основах повышения эффективности обучения // Народное образование. - 1986. - № 11. - С. 105-111.
8. Осмоловская И.М. Дидактика: от классики к современности: монография. - Санкт-Петербург: Нестор-История, 2020. - 248 с.
9. Перминова Л.М. Современная дидактика от Коменского до наших дней: философско-педагогические аспекты: монография. - Москва: Школьные технологии, 2021. - 296 с.
10. Сластёнин В.А., Подымова Л.С., Дубицкая Е.А. Педагогическое наследие В.А. Сластёнина: горизонты будущего: монография. - Москва: МПГУ, 2015. - 204 с.
11. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования. - Москва: Academia, 2004. - 788 с.
12. Кастельс M. Информационная эпоха: экономика, общество и культура. - Москва: ВШЭ, 2000. -608 с.
13. Маклюэн М. Война и мир в глобальной деревне. - Москва: Астрель, 2012. - 219 с.
14. Тоффлер Э. Третья волна. - Москва: ACT, 1999. - 776 с.
15. Ворон Е.В. Дискурсивная цифровая личность как виртуальная копия языковой личности // Современное педагогическое образование. - 2021. - № 5. - С. 193-196.
16. Гревцева Г.Я. Цифровая социализация личности в образовательной среде // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Образование. Педагогические науки. - 2022. - Т. 14, № 1. - С. 40-49.
17. Канакова А.Е. Человек есть цифровая личность, или у человека есть цифровая личность? // Вестник Кемеровского государственного университета. Серия: Гуманитарные и общественные науки. - 2024. -Т. 8, № 1 (29). - С. 126-135.
18. Попов Д.А., Сальникова Е.С. Ценностная ориентация цифровой личности в жанре интернет-комментария // Вестник Нижегородского университета имени Н.И. Лобачевского. - 2019. - № 5. - С. 230-234.
19. Табачук Н.П. Формирование «цифрового образа» личности в условиях цифровой трансформации // Воспитание в современном мире: Новые контексты - новые решения: материалы V Международной научно-практической конференции, Хабаровск, 29-30 октября 2019 года. - Хабаровск: Дальневосточный государственный медицинский университет, 2019. - С. 270-273.
References
1. Abdeev R.F. Filosofiya informacionnoj civilizacii. - Moskva: Vlados, 1994. - 336 s.
2. Inozemcev V.L. Sovremennoe postindustrial'noe obshchestvo: priroda, protivorechiya, perspektivy. - Moskva: Logos, 2000. - 330 s.
3. RakitovA.I. Civilizaciya, kul'tura, tekhnologiya i rynok // Voprosy filosofii. - 1992. - № 5. - S. 3-23.
4. Vorob'yov G.G. Tvoya informacionnaya kul'tura. - Moskva: Molodaya gvardiya, 1988. - 303 s.
5. Lerner I.Ya. Didakticheskie osnovy metodov obucheniya: monografiya. - Moskva: Pedagogika, 1981. -186 s.
6. SuhanovA.P. Informaciya i progress. - Novosibirsk: Nauka, 1988. - 192 s.
7. Babanskij Yu. O didakticheskih osnovah povysheniya effektivnosti obucheniya // Narodnoe obrazovanie. -1986. - № 11. - S. 105-111.
8. Osmolovskaya I.M. Didaktika: ot klassiki k sovremennosti: monografiya. - Sankt-Peterburg: Nestor-Istori-ya, 2020. - 248 s.
9. Perminova L.M. Sovremennaya didaktika ot Komenskogo do nashih dnej: filosofsko-pedagogicheskie as-pekty: monografiya. - Moskva: Shkol'nye tekhnologii, 2021. - 296 s.
10. Slastyonin V.A., Podymova L.S., Dubickaya E.A. Pedagogicheskoe nasledie V.A. Slastyonina: gorizonty budushchego: monografiya. - Moskva: MPGU, 2015. - 204 c.
11. Bell D. Gryadushchee postindustrial'noe obshchestvo. Opyt social'nogo prognozirovaniya. - Moskva: Academia, 2004. - 788 s.
12. Kastel'sM. Informacionnaya epoha: ekonomika, obshchestvo i kul'tura. - Moskva: VSHE, 2000. - 608 s.
13.MaklyuenM. Vojna i mir v global'noj derevne. - Moskva: Astrel', 2012. - 219 s.
14. Toffler E. Tret'ya volna. - Moskva: ACT, 1999. - 776 s.
15. Voron E.V Diskursivnaya cifrovaya lichnost' kak virtual'naya kopiya yazykovoj lichnosti // Sovremennoe pedagogicheskoe obrazovanie. - 2021. - № 5. - S. 193-196.
16. Grevceva G.Ya. Cifrovaya socializaciya lichnosti v obrazovatel'noj srede // Vestnik Yuzhno-Ural'skogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Obrazovanie. Pedagogicheskie nauki. - 2022. - T. 14, № 1. - S. 40-49.
17. Kanakova A.E. Chelovek est' cifrovaya lichnost', ili u cheloveka est' cifrovaya lichnost'? // Vestnik Ke-merovskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Gumanitarnye i obshchestvennye nauki. - 2024. - T. 8, № 1 (29). - S. 126-135.
18. Popov D.A., Sal'nikova E.S. Cennostnaya orientaciya cifrovoj lichnosti v zhanre internet-kommentariya // Vestnik Nizhegorodskogo universiteta imeni N.I. Lobachevskogo. - 2019. - № 5. - S. 230-234.
19. TabachukN.P. Formirovanie «cifrovogo obraza» lichnosti v usloviyah cifrovoj transformacii // Vospitanie v sovremennom mire: Novye konteksty - novye resheniya: materialy V Mezhdunarodnoj nauchno-praktich-eskoj konferencii, Habarovsk, 29-30 oktyabrya 2019 goda. - Habarovsk: Dal'nevostochnyj gosudarstvennyj medicinskij universitet, 2019. - S. 270-273.
