CC BY
504
Л.И.СТОЛЯРЧУК
(Волгоград)
ГЕНДЕРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
Гендерные исследования в педагогике характеризуются сегодня двумя тенденциями. Первая тенденция состоит в том, что педагогика становится средством получения нового знания о педагогическом проектировании гендера. Вторая тенденция состоит в том, что гендерное измерение вносится в теоретическое описание педагогических исследований, расширяя, таким образом, научный предмет педагогики. В русле названных тенденций при помощи понятийного аппарата педагогики гендерное образование рассматривается как социокультурный феномен и целостный педагогический конструкт, фактор эффективного обучения, воспитания и позитивной социализации.
В различных науках - медицине, биологии, психологии - рассматривающих человека в том или ином отношении, исследователями установлено, что девочки и мальчики, девушки и юноши, женщины и мужчины различаются по многим показателям. Однако в теории обучения и воспитания эти вопросы недостаточно исследованы и соответственно недостаточно учитываются в практике образования, несмотря на то, что в различные периоды развития общества проблема пола всегда являлась актуальной. По этому поводу
Н.А. Бердяев справедливо писал: «...существенно для нашей эпохи властное чувствование центральности проблемы пола и глубокая потребность осознания половой стихии. От пола зависит мироощущение человека. Пол - источник бытия; половая полярность - источник творения... нельзя придавать полу лишь значение специальной функции организма. Пол несоизмеримо шире и глубже того, что мы называем в специфическом смысле половой функцией. Пол - есть точка пересечения двух миров в организме человека. Человек - половое существо. Энергия пола, разлитая во всем существе человека, может иметь много проявлений и направлений. Пол относится не к части человека, а к целому человеку... он захватывает всего человека» [6. С.59 - 60]. «Человечество должно, наконец, сознательно и серьезно
отнестись к своему полу, к источнику своей жизни» [1. С.20].
Выявление сущности понятия «гендер» наиболее целесообразно на основе интеграции знаний, накопленных в различных областях науки (философии, психофизиологии, социологии, психологии, педагогики), выяснения смысла, вкладываемого в понятие «гендер» в процессе его развития.
Философское знание рассматривает сущность гендера на основе двух основных подходов, базирующихся на идеях дуализма (противопоставления), ведущего к господству мужского начала и признанию только за мужчиной права быть собственно человеком (Платон, Аристотель, Ф. Бэкон, А. Шопенгауэр, Ф.Ницше и др.) и идеях андрогинной природы человека (С.Булгаков, Н.Бердяев, О.Вейнингер, И.Кант, Н. Лосский, В.Флисс, З.Фрейд, М.Хиршфельд, К.Юнг и др.), признающих за человеком сочетание мужского и женского начал, их взаимодополнитель-ность.
С точки зрения дуализма, исследования, посвященные гендеру, изучают роль женщины в обществе, ее предназначение, подчеркивая статусность позиций в обществе мужчин и женщин, иерархичность и субординированность, женские характеристики в отличие от мужских. Значение женщины для культуры, по мнению большинства отечественных философов, общественных деятелей, представителей естественнонаучных дисциплин, филологов (М. Бахтин, С. Булгаков, Н. Бердяев,
В. Розанов, В. Соловьев и др.), ограничивалось лишь степенью ее влияния на мужчину. Н. Бердяев, например, пишет о том, что сила женственности играет весомую и часто таинственную роль в мировой истории, т.к. без влюбленности в Вечную Женственность мужчина ничего не сотворил бы в истории мира и не было бы мировой культуры. Но при этом способность женщины к созданию культурных ценностей, к творчеству отрицалась — ей отводилась лишь роль вдохновительницы мужчин для их созидательной и творческой деятельности [1]. По мнению французского философа и педагога Ж.-Ж. Руссо, женщине нужны практический ум, чуткость и душевная гибкость, т.к. «ее дело — применять принципы, которые открыл мужчина» [5. С.473]. Женщина должна быть, прежде всего, нежна, грациозна, привле-
кательна и полна семейного духа; «первое и самое важное качество женщины — кротость» [5. С.449], т.е. становление гендерной идентичности в соответствии с позицией Ж.-Ж. Руссо должно осуществляться в строгом соответствии с традиционными стереотипами маскулинности/ фе-мининности, и только в таком сочетании, по его мнению, возможна их взаимодо-полнительность: «мужчины и женщины различны по натуре, но они способны вместе создать большое единое целое (Там же С.473).
Идея андрогинной природы человека приобрела особое внимание философов как в России, так и за ее пределами в конце XIX - начале XX в. (М. Рубинштейн, О.Вейнингер, В.Флисс и др.). Эволюционное значение ее заключается в расширении понятия «пол» от биологических, физиологических до поведенческих, духовных компонентов, до рассмотрения каждого мужчины / каждой женщины как индивидуальности и их взаимоотношений - как гармонии и взаимодополнитель-ности. Наиболее продуктивно понимание андрогинии как эмансипации, равноправия обоих полов, а не борьбы женщин за равенство в маскулинно-ориентированном обществе, ибо андрогинные индивиды относительно свободны от жесткой половой типизации обладают более богатым полоролевым поведенческим репертуаром и психологически более благополучны.
С позиций научных знаний психофизиологии, базируясь на идеях асинхронной теории эволюции полов, В. Геодакян подчеркивает две противоположные тенденции развития человека. Эти две тенденции воплощаются в делении живых существ на мужские и женские особи. При этом женский пол сохраняет в своей генетической памяти все наиболее ценные приобретения эволюции. Мужской пол легко теряет старое и приобретает новое: что-то из этих приобретений может пригодиться в будущем или в настоящем, особенно в экстремальных условиях. То есть женский пол ориентирован на выживание, а мужской - на прогресс [3;4].
Первая тенденция (женская) связана с необходимостью сохранить то, что уже создано, закрепить те признаки, которые выгодны, передать их по наследству, сделать потомков как можно более похожими на родителей.
Вторая (мужская) - обусловлена необходимостью прогресса, дальнейших поисков и изменений, разнообразия потомков, среди которых может появиться тот, кто придаст гендерной идентичности новое выгодное направление и обеспечит приспособление к новым условиям, позволит расширить среду обитания. Итак, прогрессивное и консервативное, устойчивое и изменяемое, старое и новое. Однако, как показывает анализ практики, процесс школьного обучения и воспитания не учитывает половой диморфизм, психофизиологические особенности женской/ мужской индивидуальности, несмотря на то, что дети разного пола и разного типа функциональной асимметрии мозга по-разному воспринимают учебную информацию, для них неодинаковы приемы полоролевого воспитания. У девочек и мальчиков различны источники и характер познавательной мотивации, средства становления гендерной идентичности, но им приходится одинаково работать на уроках, чтобы отвечать общим требованиям школы. Индифферентность школьного образования к гендерным различиям выражается не только в совместности обучения, но и в содержательной безадресности. Так, содержание учебных планов и предметов имеет совершенно явную технократическую, естественнонаучную тенденцию, т.е. процесс обучения можно рассматривать как преимущественно мужской. Формы же организации обучения требуют прилежания, сосредоточенного внимания, дисциплины, усидчивости. А эти требования по психофизиологическим параметрам ближе к женским. Мужской пол более сообразителен, находчив, изобретателен, чем женский. Женский пол более адаптируем, чем мужской. Мальчики больше ориентированы на информацию, а девочки - на отношения между людьми. В случае несоответствия педагогических воздействий биологическим и психофизиологическим особенностям ребенка, девочки и мальчики принимают несвойственную им стратегию полоролевого поведения, препятствующую становлению их гендерной идентичности.
С позиций социологии (И. Гоффман, Т. Парсонс, М. Мид, Н. Смелзер) гендер трактуется в русле двух направлений: социального развития мужчины/женщины, соответствующего социальным ожиданиям, и построения моделей «идеального мужчи-
ны», «идеальной женщины» на основе концепций социальной структуры, задающих параметры общества; концепций половых ролей, порожденных данной структурой, и концепций полоролевой социализации как способов усвоения этих ролей; «обретение пола - процесс обучения традиционно сложившимся образцам поведения, каждое из которых трактуется либо как мужское, либо как женское». За последние десятилетия произошла смена приоритетов в полоролевом поведении, обнаружены разные практики реализации многообразного полоролевого репертуара и тенденция к развитию гендерной идентичности как на уровне индивидуальности, так и на уровне трансформации норм интимности, сексуальности, социальной структуры общества.
Первое направление - социальное развитие мужчины/женщины, соответствующее социальным ожиданиям, - рассматривает половые роли как основанные на ожиданиях, определяющих статус мужчины и женщины в обществе; половые различия, используемые обществом как основа для дифференциации социальных ролей. На каждом возрастном этапе перед девочками и мальчиками, девушками и юношами, мужчинами и женщинами стоят задачи, определяемые обществом, социальными институтами, группой сверстников и ближайшим социальным окружением, которые ждут от них приобщения к определенному уровню культуры, правилам взаимоотношений полов, полоролевого поведения, соответствующим их статусу, особенностям гендерной идентичности. Однако реализация социальных ожиданий еще не свидетельствует о становлении гендерной идентичности, как справедливо подмечает Н.Смелзер, иначе врачам «скорой помощи» под элегантным мужским костюмом-тройкой не удавалось бы обнаруживать женское кружевное белье.
Второе направление - построение моделей «идеального мужчины», «идеальной женщины» как идеализированных представлений о поведении, чувствах, качествах мужчин и женщин, которые изменяются вместе с развитием общества. Однако, как справедливо отмечает О. Вейнингер, дифференциация полов никогда не бывает совершенно законченной. «Все особенности мужского пола можно найти, хотя бы
в самом слабом развитии, и у женского пола. Все половые признаки женщины имеются и у мужчины, хотя бы только в зачаточном, рудиментарном состоянии»[2.
С.7]. Пользоваться понятиями идеального мужчины и идеальной женщины следует лишь как типичными половыми формами, которых в действительности в абсолютном виде нет. «Тем не менее не только можно, но и должно пользоваться этими понятиями о типе в его чистом виде... Таким образом, мужчина и женщина являются как бы двумя субстанциями, распределенными в самых разнообразных смешениях в живых индивидумах, причем коэффициент ни одной из этих субстанций не может равняться нулю... [2. С.8 - 9], можно заметить лишь амплитуду колебаний гендерной идентичности, на которую способна женская / мужская индивидуальность.
Психологическое знание о гендерной идентичности базируется на ряде теорий в русле трех основных направлений: биоло-гизаторского, социологизаторского и ког-нитивистского.
Биологизаторское направление (З.Фрейд, В. Штерн и др.) представлено биогенетическими теориями и психоанализом во всех модификациях и подчеркивает роль подражания в половой идентификации. Теория идентификации отводит основную роль в становлении гендерной идентичности биологическим факторам и считает основным ее механизмом процесс идентификации ребенка с родителями. Традиционный психоанализ, начиная с З.Фрейда, непосредственно выводит черты личности ребенка из его половой принадлежности, признает мужскую и женскую модели как диаметрально противоположные по своим качествам. Согласно данной концепции, для типично мужского поведения характерны активность, агрессивность, решительность, стремление к соревнованию и достижению успеха, способность к творческой деятельности, рассудочность, для женской - пассивность, нерешительность, зависимое поведение, конформность, отсутствие логического мышления и устремленности к достижению цели, успеха, а также большая эмоциональная доминантность поведения. Согласно данной теории, личность тогда развивается гармонично, когда она следует вышеописанным моделям, тогда не нарушается ее гендерная идентификация.
Социологизаторское направление (А. Бандура, Х. Биллер, М. Вэйнрауб и др.), например, теория половой типизации (sex typing), отводит социальному научению в системе воспитательных воздействий на юношу и девушку ведущую роль. Представители теории половой типизации (W. Mishel и др.) считают, что формирование полоролевого поведения, становление гендерной идентичности зависят не только от родительских моделей поведения, которые усваивают девушка и юноша, а прежде всего - от подкреплений, которые дают их поведению, начиная с детства, родители: положительное - за поведение, соответствующее полу, и отрицательное - за противоположное.
Когнитивистское направление (Л.Кол-берг, Г.Мартин и др.) рассматривает становление гендерной идентичности через когнитивные структуры. Теория когнитивного развития (теория самокатегоризации), представленная в русле идей теории половой типизации, утверждает, что положительное и отрицательное подкрепление и идентификация действительно играют определенную роль в становлении гендерной идентичности, но главное в ней - это познавательная информация, осознание своей половой принадлежности. Основатель когнитивной теории Л. Колберг полагает, что развитие полового самосознания зависит от общего интеллектуального развития человека и человек в этом процессе не пассивен, находясь под влиянием социально подкрепляемых упражнений, а осуществляет самокатегоризацию, т.е. причисление себя к определенному полу. Подкрепление и моделирование начинают оказывать существенное влияние на полоролевое поведение только после того, когда половая типизация уже произошла.
На наш взгляд, следует отметить, что каждая из представленных выше теорий в русле биологизаторского, социологизатор-ского и когнитивистского направлений не охватывает всю полноту описываемого процесса, однако они дополняют друг друга и могут являться теоретическим основанием для исследования проблемы гендера.
В психолого-педагогических исследованиях понятие пола (sexus) традиционно использовалось для обозначения анатомофизиологических (биологических) особенностей людей, на основе которых челове-
ческие существа определяются как мужчины и женщины. Пол человека долгое время считался фундаментом и первопричиной психологических и социальных ролей и форм деятельности, на основе которых человеческие существа определяются как мужчины и женщины. Однако ученые сделали вывод, что биологический пол не может быть объяснением различий их социальных ролей, существующих в разных обществах. З. Фрейд впервые заявил, что пол не есть нечто данное человеку от рождения, а является производным от его анатомического строения. В ходе определения пола индивида главную роль играет его идентификация с матерью или отцом, а также осознание им причины различия между матерью и отцом.
По мере накопления научного материала по проблемам пола появились понятия «пол биологический», «пол социальный», стереотипы маскулинности (мужественности) и фемининности (женственности), «половая дифференциация», «идентификация личности», «идентичность личности».
В педагогических исследованиях попытки отделить пол биологический от пола социального отмечены введением понятий «полоролевое воспитание», «полоролевое поведение», «гендерная идентичность» (С. Бадмаева, В. Дудукалов, Т. Машихи-на, М. Радзивилова, Л. Столярчук и др.).
Термин «гендер» (gender) (от английского слова «род») появился в различных предметных областях науки - философии, истории, социологии, филологии, лингвистике, культурологии - в середине XX в. В педагогике данное направление находится в стадии развития; исследователи, употребляющие данный термин, пока единичны (В. Вдовюк, А. Романов, С. Рыков, Т. Калашникова, О. Константинова, Л. Столярчук и др.). Термин «гендер» представляет собой синтез биологических, социальных и индивидуальных особенностей мужчины и женщины.
Понятие «пол» может быть описано с точки зрения биологических особенностей представителей мужского и женского пола в структуре личности. Гендер включает в себя не только ролевой, социальный аспекты, но и образ девочки/мальчика, девушки/юноши, женщины/мужчины в целом.
В содержании и организации обучения и воспитания сегодня, к сожалению, не учитывается половой диморфизм, что препятствует реализации потенциала жен-
ской/мужской индивидуальности, благополучию личности.
Индифферентность образования к гендерным различиям выражается не столько в совместном обучении девушек и юношей, сколько в содержательной безадрес-ности. Так, содержание учебных планов и предметов имеет естественнонаучную направленность, построено с расчетом на включение подготовленного ученика в технологический процесс, однако девочки чаще всего показывают более низкие результаты в измерениях и практических технических способностях. Поэтому содержание образования можно рассматривать как преимущественно мужское, представляющее наибольшие сложности в восприятии для девочек и девушек.
Несмотря на сложности в восприятии содержания образования, девочки и девушки в целом успешнее мальчиков и юношей в учебе, т.к. они более прилежны, усидчивы, дисциплинированны, лучше в словесном творчестве (В.А. Геодакян), а именно этого требуют формы организации современного образования.
Характерной особенностью современного образования является то, что, теоретически относясь к лицам обоего пола, оно, в основном, более подходит для девочек, девушек, чем для мальчиков, юношей, испытывающих затруднения в восприятии существующих методик и программ и поэтому наиболее подверженных неврозам (Н. Данилова, Г. Козловская, Ф. Райс,
А. Хрипкова).
Выявленные различия в учебной деятельности девочек, девушек и мальчиков, юношей основаны на статистических данных, и, разумеется, они не относятся к каждому конкретному учащемуся. Существуют как ленивые и недисциплинированные девочки, так и старательные и послушные мальчики, правополушарные девочки и левополушарные мальчики. Не вызывает никаких сомнений тот факт, что встречаются случаи нетипичного поведения, однако исследование закономерностей гендерного образования позволяет учитывать биологические, социальные и индивидуальные особенности мальчиков, юношей и девочек, девушек, многообразные проявления маскулинности/феминин-ности, создают предпосылки для педагогического проектирования гендерного концепта в образовании.
Основное содержание образования определяется государственными образовательными стандартами, учебными планами и программами. Содержание образования является обязательным фундаментальным материалом, требующим пополнения и углубления в соответствии с интересами, способностями и гендерными особенностями учащихся, студентов. Одним из направлений гендерного образования являются ориентация источника информации в обучении на конкретного обучающегося, переориентация ведущего источника информации с сигнально-словесного на зрительно-образный либо сочетание различных источников информации. Традиционная система организации учебновоспитательного процесса в качестве ведущего инструмента использует условный сигнал - слово (книжные, вербальные формы подачи информации), что ориентировано на левополушарный способ обучения и более доступно для девочек и девушек. Преобладание вербальных каналов обучения не соответствует биологическим закономерностям функционирования головного мозга учащихся, основанным на меж-полушарной синхронизации, и предполагает разработку системных методов обучения. В настоящее время нейропедагогика и нейропсихология располагают фундаментальными теоретическими и экспериментальными исследованиями о функциональном развитии мозга учащихся, учеными делаются попытки включения дифференцированного нейропсихологи-ческого и нейропедагогического подходов в личностно ориентированное обучение (В. Базарный, О. Соболева, А. Соколов, Т. Фадеева и др.).
Одними из базовых педагогических условий гендерного образования выступают индивидуальный стиль учителя, преподавателя, их гендерная образованность. Каждый педагог сам является источником информации и обладает собственным стилем изложения учебного материала, обусловленным его гендерными особенностями. От его профессиональной компетентности зависят ориентация программ и методик обучения на конкретную женскую/мужскую индивидуальность с определенным типом функциональной асимметрии полушарий, создание благоприятных условий для всестороннего раскрытия способностей учащихся и ситуации успеха.
Энтузиасты образования ведут разработку научно-методического обеспечения вариативными заданиями, учитывающими гендерные особенности учащихся, студентов и методических рекомендаций по их выполнению, однако их число пока незначительно, но они востребованы, т.к. гендерное образование уменьшает степень регламентированности в деятельности учителя, преподавателя. Учащиеся, студенты имеют возможность выбирать задания, а также темп работы в соответствии со своим индивидуальным стилем маскулинно-сти/фемининности, участвовать в педагогическом взаимодействии, предполагающем получение информации девочками, девушками и мальчиками, юношами через разные каналы восприятия: визуальный - яркость таблицы, разнообразие цветов; слуховой - диалог с партнером в паре, проговаривание вслух; кинестетический, или тактильный, - вождение пальцем по клеткам таблицы. При использовании учебников и практических пособий, учитывающих гендерные особенности учащихся, студентов, у девочек, девушек и мальчиков, юношей непроизвольно включаются разные виды памяти и мышления, значительно повышается продуктивность работы, сокращается время усвоения материала, повышается уровень их обученности и эффективность современного образования в целом.
В сферу педагогических исследований входит гендер как социокультурный феномен, отражающийся в идеалах маску-линности/фемининности, педагогическом проектировании обучения и воспитания, учитывающего гендерные особенности учащихся и студентов.
Гендерное образование нацелено на гармонизацию взаимоотношений полов, раскрытие личностного потенциала, самореализацию женской /мужской индивидуальности, развитие партнерских взаимоотношений педагогов и учащихся мужского и женского пола.
Учебно-воспитательный процесс в современной системе образования поддерживает, в большей степени, самовыражение и активность мальчиков, юношей и недооценивает женское, нетипичное, определяя, таким образом, женские и мужские статусные позиции в системе образования и обществе в целом. Избавление общества от гендерных стереотипов способствует
гуманизации общества, создает равные условия для самореализации личности, индивидуальности независимо от ее половой принадлежности. Процесс воспитания подрастающего поколения целесообразно строить на основе гендерных различий, т.к. он предполагает не только учет особенностей юношей и девушек как представителей своего пола, но и гармонизацию межполового взаимодействия в рамках поведенческих моделей, педагогическую поддержку в самосовершенствовании женской / мужской индивидуальности, формировании культуры взаимоотношений полов, востребованной современным социумом. В условиях модернизации гендерное образование предполагает «осовременивание» обучения и воспитания учащихся и студентов, осуществляемых в контексте жизнедеятельности девочек, девушек и мальчиков, юношей, выходящей за пределы учебно-воспитательного процесса, эффективное использование позитивного потенциала образовательного пространства для развития, самосовершенствования женской/мужской индивидуальности.
Перспективы дальнейшего научного поиска в области гендерного образования связаны с разработкой методологических основ, понятийного аппарата, выявлением педагогических средств формирования маскулинности/фемининности, созданием гендерных моделей к частнонаучным дисциплинам и различным направлениям современного образования.
Литература
1. Бердяев, Н.А. Метафизика пола и любви /Н.А. Бредяев// Русский эрос, или философия любви в России / сост. В.П. Шестаков. М.: Прогресс, 1991. С. 232 - 265.
2. Вейнингер, О. Пол и характер. Мужчина и женщина в мире страстей и эротики: пер. с нем. / О. Вейнингер. М.: Форум XIX -XX - XXI, 1991. 192 с.
3. Геодакян, В.А. Асинхронная асимметрия (половая и латеральная дифференциация - следствие асинхронной эволюции)/
В.А. Геодакян//Журн. высш. нервной деятельности. 1993. Т. 43, вып.3. С.27 - 40.
4. Геодакян, В.А. Теория дифференциации полов в проблемах человека / В.А. Гео-дакян // Человек в системе наук. М.,1989. С. 171 -189.
5. Руссо, Ж.-Ж. Педагогические сочинения. Т. 1 / Ж.-Ж. Руссо. М.: Педагогика, 1981г. 656 с.
6 . Филькин, А.Н. Метафизика пола в русской философии конца XIX - начала XX века: дис. ... канд. филос. наук / А.Н. Филькин. Ярославль, 1999. 120 с.
И.А.СОЛОВЦОВА
(Волгоград)
ДУХОВНОСТЬ И НРАВСТВЕННОСТЬ КАК ОСНОВОПОЛАГАЮЩИЕ КАТЕГОРИИ ДУХОВНОГО ВОСПИТАНИЯ
Для теории и практики духовного воспитания чрезвычайно важным является вопрос о понимании категорий «духовность» и «нравственность» и соотношении обозначаемых этими категориями феноменов. Известно, что становление любой области научного знания, а также ее отдельных аспектов, разделов связано с развитием понятий, которые, с одной стороны, устанавливают ее связи с другими областями, с другой - определяют специфику данной области научного знания. Каждая категория может быть однозначно определена лишь в системе других категорий: в их взаимосвязи, взаимообусловленности и соподчиненности. Любое понятие всегда отражает существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений.
Синтез содержательных трактовок категорий составляет основу, ядро теоретического знания в гуманитарных науках. Процесс совершенствования системы понятий, по словам Л.М. Лузиной, «имеет начало, но не может иметь конца, т.к. теория всегда открыта для нового знания». Используемые термины и их содержательные трактовки определяют концептуальные основы той педагогической парадигмы, теории, концепции, в рамках которой они используются, а также научную позицию того или иного исследователя. Любой педагог - ученый или практик -должен определиться в том, какой концепции (а следовательно, какого понимания педагогических категорий) он придерживается, иначе его деятельность лишается тех оснований, которые составляют условие ее успешности.
Таким образом, именно тем или иным пониманием категорий, описывающих ду-
ховное воспитание как онтологический и социокультурный феномен, как процесс и как деятельность, определяется концептуальное знание о духовном воспитании, на основе которого выстраиваются педагогические технологии в этой воспитательной области.
В современный педагогический тезаурус прочно вошло словосочетание «духовно-нравственное воспитание». Широкое употребление этого термина вызвано целым рядом причин.
Во-первых, это глубоко укоренившийся в педагогическом сознании стереотип, в соответствии с которым духовное воспитание понимается прежде всего как воспитание нравственное. Этот стереотип базируется на представлении о том, что духовная сфера человека— это исключительно сфера нравственных чувств. Принято считать (и не только в среде педагогов), что высокий уровень нравственного развития является главным, а то и единственным показателем высокой результативности процесса воспитания, а высоконравственный человек автоматически наделяется в сознании педагога и всеми другими достоинствами, в том числе высокой духовностью. Педагоги говорят о развитом в духовном отношении человеке в первую очередь как о человеке, четко различающем добро и зло и ориентированном на добро, отличающемся нравственным поведением (неизменное следование нормам морали в любых жизненных ситуациях, желание и умение оказать помощь другому человеку и т.п.), наделенном нравственными чувствами (альтруизм, справедливость, чуткость, милосердие); иногда при описании духовно развитого человека за основу берут библейские заповеди, считая, что в религиозной традиции именно на них базируется духовное воспитание. При этом «портрету» высоконравственного (высокодуховного) человека присуща некая завершенность: мало кто из педагогов высказывает мысль о том, что духовный человек - это человек, стремящийся к нравственному самосовершенствованию. Исходя из этого, цель духовного воспитания формулируется как приобщение ребенка к нравственным нормам и ценностям. А это уже нечто привычное, знакомое. Ведь нравственное воспитание всегда было неотъемлемой составляющей воспитательной работы, в этой области разра-
