CC BY
257
ОСОБЕННОСТИ СОВРЕМЕННОЙ ГЕНДЕРНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ
Пол, идентичность, гендерная идентичность, полоролевое воспитание, маскулинность, фе-
минность.
Проблема гендерной социализации в современной системе образования стала особенно актуальной в наше время и в нашей стране. На фоне упадка нравственности, потери духовных и моральных ценностей наше общество всё чаще и чаще обращается к вопросам полоролевого воспитания детей, так как идентификация себя с определённым полом играет основополагающую роль в развитии личности.
Сегодня проблема создания среды, благоприятно воздействующей на гендерное развитие ребёнка, поднимается, на наш взгляд, недостаточно часто и рассматривается поверхностно. Это связано с тем, что уже существует государственный стандарт дошкольного и школьного образования, куда, помимо требований к среде развития ребёнка, входят требования к содержанию и методам воспитания и обучения (к программам и психологическим теориям), а также требования к характеру взаимодействия педагогов с детьми. Наличие данного документа делает необязательными разработку, лицензирование и апробацию новых систем педагогического воздействия, в том числе и изучение исторически сложившихся методик, влияющих на гендерное развитие ребёнка.
Кроме отсутствия или неполноты реализации гендерного компонента в системе образования, надо отметить и недостаточное влияние семьи на развитие гендерных качеств у своих детей. Так, например, исследования А.В. Меренкова показывают некомпетентность родителей в вопросах определения тех или иных черт, присущих ребёнку определённого пола и возраста, что, соответственно, порождает отсутствие сколь-либо сформированной и педагогически осмысленной программы формирования гендерных качеств.
Пол — это первая категория, в которой человек осмысливает себя как индивидуальность. В самом общем виде понятие «психологический пол» рассматривается как определённая система потребностей, мотивов, ценностных ориентаций, эталонов, характеризующих представление человека о самом себе как о мужчине или женщине, а также наличие специфических способов поведения, результатирующих эти представления. Ощущение себя мужчиной или женщиной, мальчиком или девочкой во все времена являлось одним из самых важных составляющих человеческой «самости», поскольку «личность человека — это всегда личность либо мужчины, либо женщины. Бесполая личность — не более чем абстрактное понятие либо литературная гипербола» [Эдеймиллер, Юстицкис, 2010, с. 7].
Под идентичностью понимается ощущение своей целостности и непрерывности во времени, а также понимание того, что другие люди тоже признают это. Идентичность характеризует то, что остаётся постоянным, несмотря на все изменения, происходящие в течение всей жизни данного человека. Базовая половая идентичность — «это глубинное психологическое ядро того, что личность человека как представителя пола означает для самой себя» [Каган, 2005, с. 249]. Она формируется как достаточно стабильное изменение личности к трём годам. Дальнейшее развитие системы половой идентичности совершается на личностно-эмоциональном и познавательном уровнях. Это выражается в формировании персональной идентичности и половых ролей, которые отражают особенности отношений с внешним миром и людьми своего и противоположного пола. Гендерная идентичность трактуется как одна из подструктур социальной идентичности личности.
Чувство своей индивидуальной целостности и неповторимости неотделимо от усвоения человеком половой роли и признания её другими людьми. По мнению В.Е. Кагана, представления о себе, своей половой идентичности, выполняют троякую роль: они способствуют достижению внутренней согласованности личности, определяют интерпретацию опыта и являются источником ожиданий, то есть от них зависит, как будет действовать человек в конкретной ситуации, как он будет интерпретировать действия других людей, какой прогноз будущего сделает. Исходя из вышесказанного можно, сделать вывод: формирование устойчивой половой идентичности — одна из центральных задач социально-педагогической работы с воспитанником, особенно имеющим трудности во взаимоотношениях с представителями противоположного пола.
С 1999 по 2006 год А.В. Меренковым были проведены исследования среди родителей детей дошкольного возраста. Результаты показывают, что в настоящее время наблюдается противоречивый процесс разрушения веками действующей системы формирования будущих мужчин и женщин и становление новой [Меренков, 2001, с. 181]. Прежде всего, было обнаружено отсутствие каких-либо чётких мнений о том, что же такое воспитание человека как представителя определённого пола. Нет и единого мнения, когда надо начинать данное воспитание. Ответить на эти вопросы, можно лишь тогда, когда представляешь само содержание работы с мальчиками и девочками в разном возрасте.
Исследование А.В. Меренкова показало, что многие родители вообще не видят различий в формировании будущих мужчин и женщин (а если и видят, то зачастую не могут сформулировать и оформить в воспитательный процесс). Также это исследование позволило сделать вывод о большом разнообразии качеств, которые родители считают приоритетными в формировании гендерной идентичности, что вызывает закономерное столкновение интересов матери и отца. Отсюда возникает необходимость рассмотрения социальными педагогами проблемы формирования гендерной идентичности и гендерных качеств у своих воспитанников, доступных и эффективных программ по данной проблематике, которыми смогут воспользоваться родители, социальные педагоги, педагоги дополнительного образования, классные руководители и вообще все, кто заинтересован в воспитании достойного члена общества.
Рассмотрим подробнее специфику социализационной ситуации для каждого пола. Как бы ни описывали процесс усвоения половой роли в различных психологических школах, несомненным является то влияние, которое оказывают на ребенка люди, служащие ему моделью полоспецифического поведения и источником информации о половой роли [Геодакян, 2004, с. 85]. В этом смысле мальчик находится в значительно менее благоприятной ситуации, чем девочка. Так, мать традиционно проводит с маленьким ребенком гораздо больше времени. Отца же в наше время ребенок видит значительно реже и не в таких значимых ситуациях, поэтому обычно в глазах младенца он является менее привлекательным объектом. В связи с этим как для девочки, так и для мальчика практически в любой культуре первичной оказывается идентификация с матерью, т. е. феминная [Колесов, Сальверова, 2007, с. 23-25]. Более того, сами базовые ориентации ребенка по отношению к миру по своей природе феминны и включают такие традиционно женские особенности, как зависимость, подчиненное положение, пассивность и т. п. [Бреслав, Хасан, 2006, с. 64-69].
Таким образом, в плане становления половой идентичности мальчику предстоит решить более трудную задачу: изменить первоначальную женскую идентификацию на мужскую по образцу значимых взрослых мужчин и культурных стандартов маскулинности (например, сформировать у себя независимость, напористость, мужественность). Однако решение этой задачи осложняется тем, что практически все, с кем близко сталкивается ребенок, особенно в современном русском обществе (воспитатели детского сада, врачи, учителя), — женщины. Неудивительно, что в итоге мальчики гораздо меньше знают о поведении, соответствующем мужской половой роли, чем женской [Арутюнян, 2005, с. 55]. В сочетании с недостатком ролевых моделей такое давле-
ние приводит к тому, что мальчик вынужден строить свою половую идентичность преимущественно на негативном основании: не быть похожим на девочек, не участвовать в женских видах деятельности и т. п. [Воронина, 2005, с. 9—20]. При этом в нашей стране ребенок имеет относительно мало возможностей для маскулинных проявлений (например, агрессии, самостоятельности, двигательной активности и т. п.), так как взрослые относятся к ним достаточно амбивалентно, как к источнику беспокойства. Такое положение вещей ведет к нарастанию тревоги, что часто проявляется в чрезмерных усилиях быть маскулинным и паническом страхе делать что-то женское. В результате мужская идентичность формируется, прежде всего, как результат отождествления себя с некоторой статусной позицией или социальным мифом «каким должен быть мужчина». Особенно усиливается социальное давление на мальчика с переходом в общественную систему воспитания — дошкольное учреждение или школу: с одной стороны, учителя и воспитатели отличаются значимо более высоким традиционализмом, а с другой — родители, готовя ребенка к встрече с новой для него ситуацией социальной оценки, повышают жесткость своих нормативных стандартов.
Все это приводит к тому, что настает момент в социализации мальчика, когда ему необходимо «откреститься» от «женского мира», его ценностей и создать свой — мужской. Переход к этому этапу обычно начинается в 8—12 лет, когда возникают первые детские компании, формируются близкие межличностные отношения со сверстниками, на которые мальчик отныне может опираться как на источник мужских ролевых моделей и сферу реализации маскулинных качеств. Этот процесс, получивший название мужского протеста, характеризуется ярким негативизмом по отношению к девочкам и формированием особого «мужского», подчеркнуто грубого и резкого стиля общения [Коломинский, 2005, с. 176—190].
Особенно печальным феноменом в плане формирования моделей маскулинности является школа. Так, исследование, проведенное А.С. Волович, продемонстрировало, что среди тех учащихся выпускных классов, которые в наибольшей степени соответствуют школьным требованиям, подавляющее большинство (85 %) составляют девушки. Да и юноши, попавшие в эту категорию, отличались от других скорее традиционно женскими качествами (примерное поведение, усидчивость, исполнительность и т. п.), в то время как качества, характеризующие интеллект или социальную активность, практически не были представлены [Алешина, Волович, 2006, с. 74-82].
Какова же картина в целом? Постоянные и настойчивые требования: «будь мужчиной», «ты ведешь себя не по-мужски», «ты же мальчик» — сочетаются с отсутствием возможностей сформировать и проявлять мужской тип поведения в какой-либо из сфер жизни. Можно предположить, что подобная ситуация приводит прежде всего к пассивности, отказу от деятельности, которую предлагается выполнять в феминной форме и наравне с девочками. Лучше быть пассивным, чем «не мужчиной», ведь при этом остается возможность приписать себе целый набор маскулинных качеств, считая, что они могли бы проявиться в иной, более подходящей ситуации.
Существует и другой путь поиска возможностей для проявления маскулинности — на этот раз не в мечтах, а на внесоциальной основе. Прежде всего, бросается в глаза, что большинство членов неформальных объединений подростков, появившихся в последнее время в большом количестве в нашей стране, мальчики. Причем маскулинность у них подчеркивается как во внешнем виде (кожа, металл, подчёркнуто спортивная одежда), так и в основных ценностях культа риска, силы и способе проведения свободного времени (драки, силовые упражнения, различные способы выражения превосходства и т. п.). Таким образом, отклоняющееся поведение выступает как дополнительный канал усвоения мужской половой роли, поскольку возможности, предоставляемые в этом плане социумом, невелики.
Говоря о существующей в современной России системе гендерного воспитания в целом, можно отметить такие негативные тенденции:
а) отсутствие у родителей знаний о том, какие гендерные черты и когда надо формировать у ребёнка;
б) подавляющее количество носителей феминной культуры во всех сферах и на всех уровнях системы образования;
в) отсутствие возможности проявить мускулинные качества в социально одобряемых формах деятельности;
г) перекос в сторону формирования женских черт характера в социальном заказе (вместо инициативности, независимости и самостоятельности — необходимость быть достойным членом коллектива).
Исходя из представленных предпосылок, совершенно очевидна необходимость создания комплексной системы полоролевого воспитания, составной частью которой может стать социально-педагогическая деятельность по развитию гендерных качеств младших школьников.
Библиографический список
1. Алешина Ю.Е., Волович А.С. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины// Вопросы психологии. 2006. № 4.
2. Арутюнян М.Ю. Кто я. Проблема самоопределения юношей и девушек-подростков. М., 2005. 290 с.
3. Бреслав Г.М., Хасан Б.И. Половые различия и современное школьное образование// Вопросы психологии. 2006. № 3.
4. Воронина О.А. Социокультурные детерминанты развития гендерной теории в России и на Западе // Общественные науки и современность. 2005. № 4.
5. Геодакян В.А. Теория дифференциации полов в проблемах человека. М., 2004. 188 с.
6. Каган В.Е. Воспитателю о сексологии. М., 2005. 256 с.
7. Колесов Д.В. Сальверова Н.Б. Физиолого-педагогические аспекты полового созревания. М., 2007. 222 с.
8. Коломинский Я.Л. Полоролевое развитие ребенка в дошкольном возрасте // Генетические проблемы социальной психологии. Минск, 2005.
9. Меренков А.В. Социология стереотипов. Екатеринбург: Изд-во УрГУ, 2001. 290 с.
10. Эдеймиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. СПб.: Питер, 2010. 656 с.
