CC BY
99Форми і методи педагогічної взаємодії учасників навчального процесу в системі вищої школи другої половини ХХ століття
Гончар О.В.
Харківська державна академія дизайну і мистецтв
Анотації:
Пропонується аналіз педагогічної категорії «форма організації навчальної роботи», а також розкривається сутність поняття форми педагогічної взаємодії. Обґрунтовується, що розвиваючий потенціал навчальної інформації засвоюється й закріплюється за допомогою інтерактивної складової процесу навчання, яка передбачає взаємодію викладача й студентів, що базується на паритетних засадах.
Ключові слова:
семінар, лекція, форма, метод, взаємодія, категорія, інтерактивний, суб'єкт.
Гончар О.В. Формы и методы педагогического взаимодействия участников учебного процесса в украинской системе высшего образования второй половины ХХ столетия. Предлагается анализ педагогической категории «форма организации учебной работы», а также раскрывается сущность понятия формы педагогического взаимодействия. Обосновывается, что развивающий потенциал учебной информации усваивается и закрепляется по средствам интерактивной составляющей процесса обучения, предполагающей взаимодействие преподавателя и студентов, основанное на паритетных началах.
семинар, лекция, форма, метод, взаимодействие, категория, интерактивный, субъект.
Gonchar O.V. Forms and methods of pedagogical interaction of students and teachers in the Ukrainian educational space of the second part of the XX century. This article is devoted to the analysis of the specific character of the pedagogical term “forms of education” and also provides the examination of the essence of ‘pedagogical. Here it is substantiated that developing potential of the educational presented information is realized by means of interactive component of the educational process that assumes the interaction between a teacher and students, which is based on an equal footing.
seminar, lecture, form, method, interaction, information, category, interactive, subject.
Вступ.
З перетворенням України в незалежну демократичну державу суспільство проявляє усе більше уваги створенню активно діючої системи вищої освіти, основним завданням якої на тлі входження країни в освітній та науковий простір Європи є підготовка конкурентоспроможного фахівця з високим інтелектуальним потенціалом.
Сучасний етап розвитку вищої школи в Україні характеризується кардинальною зміною її пріоритетів, а саме поворотом від традиційного «знаннєвого» підходу до концептуально нового, особистісно орієнтованого, за якого головний акцент ставиться на гуманізації педагогічної взаємодії учасників навчального процесу у вищій школі, де обидві сторони виступають як рівні, паритетні, в міру їх знань та можливостей, партнери. Педагогічний потенціал педагогічної взаємодії відкриває широкі перспективи для вдосконалювання всієї системи освіти, для поліпшення професіоналізму, для формування нової концепції взаємодії “викладач - студент ” у цілому.
Вищезазначене зумовило зміни змісту, форм і методів педагогічної взаємодії, характеру стосунків викладача і студента як провідної умови ефективності організації навчального процесу у вищій школі.
Аналіз останніх досліджень і публікацій свідчить, що категорія «форми навчання» належить до основних у дидактиці, так як вони пронизують увесь навчальний процес. У педагогічній літературі можна знайти опис більше ніж 80 форм та методів навчання, але загальноприйнятою класифікації ще не існує. Це зумовлено різними характеристиками організації педагогічної взаємодії, а також важким за своєю природою процесом засвоєння знань.
Поява нових філософських підходів уможливлює більш об’єктивне переосмислення вічних питань та понять, глибше розуміння коріння явища «педагогічної взаємодії», яке за своєю специфікою є приклад© Гончар О.В., 2010
ним. На це вказують сучасні українські вчені - педагоги А.М. Бойко, А. Б. Добрович, І. В. Дубровіна, В. К. Дяченко, С. Т Золотухіна, Н.В.Єлізарова, Т.І. Сущен-ко, М.И.Фрумін, Є.В.Чудінова та ін..
У роботах закордонних авторів (Р.Селман,
0.Стауфорд, М.Фландерс, М.Хаузен) педагогічна взаємодія, або інтеракція, у навчанні розглядається, виходячи з положень гуманістичної й когнітивної психології. Навчанню у малих групах співробітництва («cooperative learning”) присвячені роботи Р. Славіна («навчання в команді»), Д.Джонсона й Р. Джонсона («Учимося разом»), Шломо Шаран («Групові дослідження), а також Ел. Аронсон, Спенсер, М.С. Каган та ін.
Незважаючи на широке коло існуючих досліджень, що розвивають різні аспекти педагогічної взаємодії (педагогіку взаємодії (А.С. Бєлкін, В.А. Кан - Калік, И.А. Зимова, Є.В. Коротаєва, А.І.Кравченко, М.Д. Никандрова, М.І. Щевандрін); педагогіку підтримки (О.С. Газман, Н.Н.Михайлова, С. М. Юсфін); організацію навчального співробітництва у колективних, кооперативних, групових формах роботи (А. І. Донцов, Х. Й. Лійметс, А. В. Петровський, В.В.Фляків, Д.
1. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, С.Г. Якобсон), раціонально - психологічний напрямок (П.П. Блонський, Г.О. Гордон, А.Г. Калашников, Г.С. Костюк, А.В. Луначарський, А.П. Пинкевич, С.Л. Рубінштейн), на даний момент не можна говорити про існування цілісного дослідження, в якому було б надано об’єктивне осмислення та наукове обґрунтування досвіду реалізації ідеї педагогічної взаємодії учасників навчального процесу в системі вищої освіти.
Сама специфіка розвитку педагогічної думки, яка полягає в тому, що кожний новий історичний етап у житті суспільства накладає свій відбиток на організацію навчання, тим самим урізноманітнюючи його форми, і визначає актуальність даного дослідження.
Робота виконана за планом НДР Харківської державної академії дизайну і мистецтв.
Мета, завдання роботи, матеріал і методи.
Мета статті полягає у розкритті сутності поняття педагогічної категорії «форми організації навчальної роботи», а також в аналізі поняття «педагогічна взаємодія», що надасть можливість поглибити рівень розуміння специфіки поняття форми педагогічної взаємодії учасників навчального процесу для подальшого наукового дослідження історії його розвитку в системі вищої освіти України другої половини ХХ століття.
Результати дослідження.
Як свідчить проведений аналіз останніх досліджень і публікацій, в останні десятиріччя проблема педагогічної взаємодії викладачів і студентів у навчальному процесі продуктивно розробляється в різних аспектах. Навчання може відбуватися тільки тоді, коли воно якимось чином організовано. Але на сторінках педагогічної літератури досі мають місце широкі публічні обговорення щодо визначення самої дидактичної категорії «форма організації навчання» (В.К.Дяченко, В.О. Сластьонін, І.М. Чередов). Це пов’язано з тим, що в педагогічній науці більшість учених обмежується буденним уявленням про суть даного поняття [11].
Згідно з тезою С.Л. Рубінштейна, структура процесу засвоєння знань передбачає «... первісне ознайомлення з матеріалом або його сприйняття у широкому розумінні слова, осмислення, спеціальну роботу із закріпленням й, насамкінець, оволодіння матеріалом, тобто можливість оперувати ним у різних умовах, застосовувати його на практиці» [9, 84-85], у педагогіці виділяють чотири компонента засвоєння знань: сприйняття, осмислення., закріплення, застосування на практиці. Кожен з них є окремою ланкою одного ланцюга, що має свої специфічні особливості, а це, насамперед, зумовлює наявність різних етапів педагогічної взаємодії, які реалізуються у різних формах організації навчального процесу.
Таким чином, однією із основних причин, що перешкоджають ефективності засвоєння знань студентами, є недотримання педагогічних умов взаємодії викладача й студентів, що пов'язано з існуючим протиріччям між орієнтованістю викладача на реалізацію суб'єкт-суб'єктних відносин у педагогічній взаємодії та стереотипами традиційного навчання, що все ще зберігаються.
Навчальний процес у системі вищої школи відбувається у різних формах його організації, які реалізуються через способи взаємодії викладача із студентами. Як відомо, сучасні вищі навчальні заклади будують процес навчання студентів на базі поєднання різних його форм організації, які постійно удосконалюються.
Форма навчання визначається як зовнішнє вираження узгодженої діяльності педагога та научува-них, що здійснюється у певному порядку і режимі [8, 648].
Багато вчених-педагогів розрізняє організаційні форми навчання (практичне заняття, семінар, факультатив, консультацію тощо) та організаційні форми уроку (лекції, навчальні екскурсії, кіно уроки, тощо). М.М. Скаткін, І.Я.Лернер, В.К. Дяченко визначають
загальні форми навчання (фронтальна, групова, індивідуальна) та конкретні (урок, семінар, екскурсія, тощо). І.Я. Бурлака, В.О. Вихрущ пропонують поряд із загально родовими поняттям «форма організації навчання» видові, а саме: «форма навчальної діяльності». А, наприклад, згідно з Р. Піоновою, у сучасному ВНЗ використовуються такі форми навчальної діяльності, як: 1) теоретичні (лекція, семінар, консультація, навчальна екскурсія, дипломна робота, тощо); 2) практичні (лабораторно-практичні заняття, практикуми);
3) комбіновані (педагогічна і виробнича практика);
4) контрольні (колоквіум, залік, іспит) [7, 215]. Ю.І. Мальований називає «форми навчальної діяльності студентів на занятті» як одну із складових змісту категорії «форми навчання».
Аналіз організації основних форм навчання свідчить, що у дидактиці вони класифікуються за такими основними критеріями, а саме: кількісним (кількістю студентів); місцем (місцем та часом навчання); структурним (стилем роботи викладача) та результативним (результатами роботи). За першим критерієм розрізнюють масові, колективні, групові, мікрогрупові та індивідуальні [2, 90]. Так, за місцем навчання виділяють аудиторні (лекція, семінар) та позаудиторні форми (навчальна екскурсія, тьюторіал, самостійна робота). Але, протягом тривалого часу в педагогічній літературі традиційною вважається класифікація, в основі якої лежить кількісний критерій, що визначає колективну, індивідуальну та індивідуально-групову форми навчання.
Утім, на наш погляд, цікавою є концепція В.К. Дяченка, класифікація якого основана на структурі взаємодії учасників навчального процесу, тобто навчальному спілкуванні. Так, дослідник вважає, що навчання це, перш за все, спілкування, що відбувається між викладачем та учнями, які взаємодіють, у процесі якого відтворюються та засвоюються знання та досвід ( у тому числі й досвід творчої діяльності), накопичені людством [5]. Отже, педагог - науковець класифікує загальні форми організації навчання на:
• індивідуальну форму організації навчання -опосередковане спілкування учасників навчального процесу;
• парну форму організації навчання - спілкування учасників навчального процесу у парі постійного
складу;
• групову форму організації навчання - спілкування учасників навчального процесу у групі, коли кожен учасник, який виступає, спрямовує текст (ін-формацію)одночасно декільком слухачам;
• колективну форму організації навчання - спілкування учасників навчального процесу у групі, коли спілкування відбувається в парах змінного складу. Кожен учасник спілкується з іншим по черзі у парі, й врешті-решт усі спілкуються між собою.
Залежно від організаційної структури навчального процесу здійснюється той або інший спосіб навчання. Таким чином, В.К. Дьяченко виділяє наступні суспільно-історичні способи навчання.
• індивідуальний спосіб навчання : організаційна структура навчального процесу в цьому способі скла-
дається з індивідуальної і парної організаційних форм навчання, при цьому парна форма є провідною. Історично цей спосіб панував до середніх століть;
• груповий спосіб навчання: в організаційній структурі цього способу поряд з індивідуальною і парною присутня уже групова форма організації навчання. Більше того, групова форма в структурній цілісності групового способу навчання є системоутворюючою. Цей спосіб закріпився як пануючий до наших днів. Основні різновиди конкретного прояву групового способу навчання - це класно-урочна й лекційно-семінарська системи навчання;
• колективний спосіб навчання: організаційна структура цього способу складається із всіх чотирьох форм організації навчання: індивідуальної, парної, групової і колективної - причому провідною є колективна форма.
Разом з тим, в історії дидактики були й інші спроби класифікації форм навчання. Прикладом того є класифікація за методом «навчальних одиниць», якою вважався не відведений час, а тема заняття. У колишньому СРСР як модернізація Дальтон- плану на основі групового методу організації виконання завдань виникла ідея «бригадно-лабораторної» форми навчання, яка швидко стало популярною у східних регіонах України на початку 40-х років ХХ століття. Основною навчальною одиницею була бригада (ланка або група студентів). Робота в групах, на чолі кожної з котрих стояв бригадир, давала уможливлювала виникнення жвавих дискусій, оскільки кожна група мала новий для себе навчальний матеріал. Однак, фактор відсутності належної експериментальної перевірки зумовив засудження його використання через низку недоліків, що призвело до загублення та відторгнення усього раціонального, що містили ці методики. Тому 40 - 50- ті роки навчання у вищих навчальних закладах колишнього Радянського Союзу розвивалося переважно на основі фронтальної організації занять. Лише у 60-ті роки у радянській дидактиці починає відновлюватися інтерес до групової форми навчання, що було пов’язане з вивчення проблеми пізнавальної активності та самостійності студентів (М.О. Данилов, Б.П. Осипов, І.М. Передов та ін.). Вже на початку 70-х С.І. Архангельський зауважував, що «на теорію навчання, і навіть на методи, форми та засоби навчання викладачі вищої школи до останнього часу дивилися як на певне умовне поняття, що не має практичного сенсу. Таке становище довгий час виявлялося у відсутності теоретичної та методичної літератури з необхідним науковим обґрунтуванням» [1, 3]. Тому пізніше у працях вчених цього періоду з’являється важливий напрям науково-педагогічних досліджень загальних форм навчання, що був зумовлений навчально-пізнавальною діяльністю студентів в умовах колективної, групової, індивідуальної роботи в студентській аудиторії (А.М. Алексюк, І.К. Лернер, Х.Й. Лійметс та ін.).
Важливим чинником формування інтересу студентів до предмета дослідники вважають урізноманітнення форм та методів організації навчання. У цьому контексті слід зазначити, що провідними формами педагогічної взаємодії в системі вищої школи
визначаються лекція, семінар та самостійна робота студентів.
У радянській вищій школі довгий час організація навчального процесу була чітко регламентована документами Міністерства вищої освіти СРСР. Так, у 50-ті роки, коли основний акцент робився на інтелектуальному розвитку майбутніх фахівців, в ході здійснення навчального процесу вважалися за адекватні методи, що носили характер передачі інформації. Таке ставлення спричинило ситуацію 50-х-60-х років ХХ століття, коли на обласних нарадах працівників освіти, у звітах й актах перевірки педагогічних навчальних закладів йшла мова про те, що випускники-майбутні фахівці мають знання, але не завжди вміють їх застосовувати [10, 15].
Тому сьогодні все більший акцент робиться на необхідності постійного зворотного зв'язку між учасниками навчального процесу, сприянні активізації діяльності студента у навчальному процесі на тлі взаєморозуміння та емоційно-творчої атмосфери на занятті.
Провідною формою навчання у вищому навчальному закладі залишається лекція. Від латинського “lectio” - читання вголос, вона з’явилась ще в античній Греції та довгий час була єдиною формою і методом навчання. Дійсно, закріплення навчального матеріалу студентами починається ще протягом його презентації викладачем та обмірковування. Однак, як зауважує М.О. Данилов, «...знання, що виявляються результатом першого етапу навчання, не є ще знаряддям активного, самостійного мислення та діяльності научуваних» [4, 196]. Тому на практиці план лекції ніколи не дублюється на семінарському занятті.
Семінар - від лат. seminarium - розсадник, шкілка; перен. школа - має дуже давню історію, що сягає своїм корінням античності [12]. Семінарські заняття посідають дуже важливу роль в організації навчального процесу сучасного вузу. Ця роль виявляється у їх тісній єдності з усіма іншими формами, а саме лекцією та самостійною роботою.
Семінар - це найскладніша форма навчального процесу, мета якого сприяння формуванню умінь активної взаємодії викладача із студентами, вироблення самостійності і творчого мислення. Таким чином, головна роль семінару виявляється в узагальненні та систематизації знань студентів, тобто закріпленні та поглибленні знань, умінь та способів їх отримання і застосування, творчого поєднання науково-теоретичних положень з практичним досвідом. Важливішою умовою ефективності семінару є атмосфера взаємодії співпраці та взаєморозуміння.
Успішність роботи семінару залежить від форм контролю та від методів організації педагогічної взаємодії. Організація активного навчання, коли студенти не відчувають однобічного впливу викладача, залежить від ставлення до них останнього як до особистості зі своїми інтересами, здібностями, характером і, навіть, статусом у навчальній групі.
Однією з можливостей рішення проблеми підвищення пізнавального інтересу студентів та стиму-
лювання позитивної мотивації виявляється застосування методів навчання, ключовим поняттям якої є «взаємодія» та її найвища ступінь співробітництво. Інтерактивна педагогічна взаємодія характеризується високим ступенем інтенсивності міжособистісної комунікації, обміном діяльністю, зміною видів, форм та прийомів, цілеспрямованою рефлексією учасників своєї діяльності. Тому особливу увагу сьогодні слід привернути до семінару як провідної форми інтерактивної педагогічної взаємодії учасників навчального процесу в системі вищої школи, провідними ознаками й інструментами якої є: полілог, діалог, міжсуб’єктні відносини, свобода вибору, змістотворчості, миследі-яльність, створення ситуації успіху, позитивність оцінювання, рефлексія, тощо.
Серед найбільш популярних методів організації педагогічної взаємодії у вищих навчальних закладах застосовують такі: «круглі столи», диспути, дискусії, метод «мозкової атаки», ділові ігри, метод ситуацій, метод розгорнутої бесіди, прес-конференції, тощо.
Традиційно навчальний процес розглядається як взаємодія студентів та викладача в умовах аудиторії та в рамках відведеного часу. Сьогодні в умовах появи нових наукових та технічних технологій, коли студенти звикли до активних стосунків з комп’ютером та мають вільний доступ до мережі Інтернет, поступово змінюється характер пошуку, надбання та сприйняття ними навчальної інформації. Можливість вибіркового, непослідовного сприйняття інформації студентами зумовлює навчання у стилі «plug-and-play» [13], тобто навчання у формі участі та експериментування. Це, в свою чергу, сприяє появі іншого типу форм навчання, що не лімітуються стінами аудиторії, таких як дистанційне навчання, електронні лекції, електронні дискусії, телефоруми, відеодебати, тощо. Таке розширення освітнього простору, збільшення самостійності та відповідальності студентів за результати проведеної навчальної роботи згідно з інструкціями та рекомендаціями викладача вносить корективи у способи комунікації, міжособистісний
контакт учасників навчального процесу, тобто їх педагогічну взаємодію.
Висновки.
Так, узагальнення результатів дослідження форм та методів педагогічної взаємодії як ключової складової навчального процесу у вищому навчальному закладі дозволяє дійти наступних висновків та перспектив подальшої розвідки:
Лекційно-семінарська система, що зародилася зі створенням перших навчальних закладів, має глибокі історичні корені. Однак, практично не зазнавши істотних змін із моменту її створення зовні, вона постійно розвивається через зміни, насамперед, характеру стосунків учасників навчального процесу. Головна роль сучасного педагога бути знаючим партнером його слухачів, який спрямовує навчальний процес, сприяючи успішності творчо усвідомленого, активного просування студента у навчальному матеріалі за його індивідуальною траєкторією.
З урахуванням класифікації форм навчання В. К. Дяченко згідно з формами спілкування й досліджень інших авторів можна запропонувати форми навчання, що реалізуються у навчальному процесі, та подати їх у вигляді таблиці.
Отже, позитивний стиль педагогічного спілкування є важливішою умовою ефективності навчальної діяльності. Вміння викладача виділити лідера серед студентів та вдало розділити їх на групи, а також його володіння технологією комунікації урізноманітнюють ролі та позиції студентів, тим самим зумовлюють інтенсивність та якість підготовки майбутніх спеціалістів.
Інтерактивне навчання у різних формах організації зумовлене зміною типу взаємодії викладача із студентами, що передбачає суб’єкт-суб’єктні відносини учасників навчального процесу, які виявляють повагу та активний щирий інтерес один до одного.
Подальші дослідження передбачається провести в напрямку вивчення інших проблем педагогічної взаємодії учасників навчального процесу в системі вищої школи.
Таблиця Форми організації навчання
Назва Характеристика та приклади
Індивідуальна Викладач працює (спілкується) з одним студентом Приклад: іспит, індивідуальна консультація
Парна Педагог організує роботу студентів у постійних парах Приклад: складання діалогу.
Фронтальна Викладач веде навчальну роботу з великою групою студентів. Приклад: лекція, пояснення педагогом нового матеріалу.
Групова Як альтернативна традиційним формам навчання. Педагог організує роботу студентів у малих групах (до 6-8 учасників), які працюють у групі, спільно виконують завдання викладача.
Колективна Робота організується студентами у парах змінного складу, в ході якої студент по черзі спілкується з кожним студентом групи.
Індивідуальновідособлена Студент самостійно працює над завданням викладача Приклад: виконання домашнього завдання; пошук інформації, тощо.
Література
1. Архангельский С.И. Введение в теорию обучения высшей школы: состояние и некоторые исходные положения теории обучения высшей школы. [Вып. 1] - (Всесоюзное общество «Знание» Политехнический музей и Межведомственный научный совет по проблеме «Программированное обучение»). / С.И.Архангельский.- М.: Изд-во «Знание», 1971.- 45 с.
2. Бородовская Н.В. Педагогика: учебное пособие. - (Серия «Учебное пособие»). / Н.В. Бородовская, А.А. Реан - СПб.: Питер, 2008. - 304с.
3. Бургин М. С. Понятие и функции методологии педагогики / М. С. Бургин // Советская педагогика. - 1990. - № 10. - С. 74-77.
4. Данилов М.А. Основы дидактики. / М.А. Данилов: [под ред. Б.П. Есипова]. - м.: Просвещение, 1967. -
5. Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. / Дьяченко В. К. - М.: Педагогика, 1989.
6. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. /
В.И. Загвязинский - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 192с.
7. Лекції з педагогіки вищої школи: [навч. посібник] / за ред. В.І. Лозової. -Харків: «ОВС», 2006. - 496 с.
8. Педагогика: Большая современная энциклопедия [сост. Е.С. Ра-пацевич]. - Мн.: «Соврем. Слово», 2005. - 720с.
9. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в : в 2-х т. [Т.2.] /
С.Л. Рубинштейн. - Москва, 1989. - С.84-85.
10. Стенограма обласної наради активу працівників народної освіти Харківської області від 05.01.1957 р. — ДАХО, ф.р. 4695, оп. 4, спр. 250, арк. 1 — 103.
11. Халамов И.Ф. Педагогика. / И.Ф. Халамов. - М.: Высш школа, 1990. - 576с.
12. Цехмістрова ГС. Методологічне обґрунтування проведення семінарських занять у вищих навчальних закладах / ГС. Цехмістрові. // Проблеми освіти: Вип. 24. - К., 2001. - С. 14-25.
13. McClintock R. Toward a place for study in a world of instruction. Institute for Learning Technologies Teachers College - Columbia University, 2000. December. Режим доступу: www. Ilt.columbia. edu.
Надійшла до редакції 22.03.2010р. Гончар Олена Валентинівна goncharlise@rambler.ru
