CC BY
29
цiннiсне ставлення до людей, культури та природи на 0CH0Bi оргашзаци гуманiстичного, дiалогiчного, пiдтримуючого, суб'ект-суб'ектного спiлкування, створення атмосфери безумовного прийняття, розумiння та довiри.
Фасилiтатор дотримуеться полiтики невтручання, а якщо втручаеться, то для того, щоб: забезпечити зворотнш зв'язок пiд час роботи над проектом (завданням); забезпечити точну ввдповвдшсть вимогам програми; перевiрити, чи правильно його розумшть; допомогти розвитку навичок спiвпрацi мiж учнями;встановити справедливють; допомогти переглянути прiоритети; вирiшитти конфлшт.
Отже, на пiдставi вищевикладеного можна зробити висновок, що педагогiчна дiяльнiсть -багатопрофiльна i багатоаспектна. Головним у нш е професiйна позищя вчителя. Сьогоднi актуальною потребою е формування у педагога фасил^ючо1 позици. Така позицiя - результат внутрiшнiх самозмiн вчителя, iншого, бiльш яшсного пiдходу до свое! педагопчно1 дiяльностi. Педагог створюе новий, гуманiстичний тип взаемодп з учнями. Його професшна компетентнiсть буде визначатися не тшьки сукупнiстю знань, умiнь, навичок, а й особливостями нервово! системи, психолопчною стiйкiстю i пiдвищеною працездатнiстю у процеа педагопчно1 дiяльностi. Фасилiтуюча позищя педагога сприяе реалзаци особиспсно1 орiентацil його дiяльностi.
Подальшi дослiдження необхвдно спрямовувати на детальнiше вивчення умов фасил^ючого навчання, формування фасил^ючо1 позици педагога в новш освiтнiй парадигма
Л1ТЕРАТУРА
1. . Styles of explanation in social psychology / R. B. Zajonc // European Journal of social psychology. -Albany, 1989. - Vol. 19. - № 2. - P. 345-368.
2. Коломийченко С. Ю. Сутшсть фасилiтуючоl педагогiчноl взаемодп / С. Ю. Коломийченко // Педагопка i психологiя формування творчо! особистосл: проблеми i пошуки: зб. наук. праць. Серiя «Педагопка i психолопя». Вип 34. - Запорiжжя: Вид. ЗДПУ, 2007. - С. 18-26.
3. Роджерс К. Р. Взгляд на психотепапию. Становление человека. / К. Р. Роджерс. - М. Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994. - 480 с.
4. Rogers С. Freedom to learn for the 80's. Columbus-Toronto-London-Sydney: Ch. E. Merrill Publ. Company, A Bell & Howell Company, 1983. 312 p.
5. Сластенин В. А. Педагогика: учеб. пособие / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В. А. Сластенина. - М.: Академия, 2002. - 576 с.
6. Тимченко О. В. Науково-методична робота як заЫб професiйноl позицп вчителя/ Харюв: Видавнича група «Основа», 2010. -127 с.
7. Фкун О. В. Особливост фасилiтуючоl позицп вчителя /О. В. Фюун // Новi тдходи до шслядипломно! педагогiчноl освгти.-1мщж сучасного педагога: науково-практичний освгтньо-популярний часопис. 2010. - № 1. - С. 14-16.
8. Чернявская А. П. Партнерская позиция педагога как основа организации субъект-субъектного взаимодействия в школе // [Электронный ресурс] - Режим доступа - // http://vestnik.yspu.org/releases/pedagoka_i_psichologiy/36_1/
УДК 378.094 + 371.134
Л. М. РОМАНИШИНА, I. М. ХМЕЛЯР, М. М. ЛУКАЩУК
ФОРМУВАННЯ КЛЮЧОВИХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ МАЙБУТН1Х ФАХ1ВЦ1В У ПРОЦЕС1 НАВЧАННЯ В МЕДИЧНОМУ КОЛЕДЖ1
Розглянуто питання реформування медичног oceimu в медичному коледжi, що потребуе формування ключових компетентностей — загальнонавчальних, предметних, профестних, адаптацтних. 1х формування забезпечуеться застосування стратегш навчання вiдповiдно до поставленог мети, здатнктю до аналiзу власног дiяльностi, критичного оцтення поглядiв та вчинюв тших, оргатзащею та презента^ею власног дiяльностi. Обгрунтовано вплив дiяльнiсного тдходу до формування ключових компетентностей особистостi та подано модель гх формування.
Ключовi слова: dinnbmcHm nidxid, компетенттсть, ключовi KOMnemeHmHocmi, тновацтт oceimHi технологи
Л. М. РОМАНИШИНА, И. М. ХМЕЛЯР, Н. Н. ЛУКАЩУК
ФОРМИРОВАНИЕ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В МЕДЕЦИНСКОМ
КОЛЕДЖЕ
Рассмотрены вопросы реформирования медицинского образования в медицинском коледже, которое требует формирования ключевых компетентностей общеобразовательных, предметных, профессиональных, адаптационных. Их формирование обеспечивается применением стратегий обучения в соответствии с поставленной целью, способностью к анализу собственной деятельности, критической оценки взглядов и поступков других, организацией и презентацией собственной деятельности. Обосновано влияние деятельностного подхода к формированию ключевых компетентностей личности и подано модель их формирования.
Ключевые слова: деятельностный подход, компетентность, ключевые компетентности, инновационные образовательные технологии.
L. ROMANYSHYNA, I. HMELYAR, M. LUKASHCHUK
KEY COMPETENCIES OF FUTURE SPECIALISTS IN THE PROCESS OF LEARNING IN MEDICAL COLLEGE
The article deals with the issue of medical education reform in college, which requires the formation of key competencies,: all educational, objective, professional and adaptable. Their formation is provided through the use of learning strategies according to the purpose, the ability to analyze their own activities, critical evaluation of views and actions of the others; organization and presentation of their activities. The influence of activity key competencies of individuals is considered and provides a model of their formation is presented.
Key words: approach, competence, core competence and innovative educational technologies.
Специфша педагопчних проблем сучасно! освии зумовлена необхвдшстю набуття майбутшм медичним пращвником професшних компетентостей ще при навчанш у медичних вузах. Формування професшних компетенцш майбутнього фахiвця-медика ниш вимагае ввд навчального закладу принципово нового шдходу: штеграцп професшно! осв^и, практично! дiяльностi та штенсивного впровадження у навчально-виховний процес шновацшних технологш.
В умовах, коли вимоги та потреби ринку штелектуально! пращ швидко змiнюються, система професшно! осв^и повинна надавати можливють студентам отримувати не тшьки теоретичну, а й грунтовну практичну професiйну пiдготовку.
На нашу думку, таким вимогам мае ввдповвдати сучасна парадигма шдготовки майбутнiх медишв, що об'еднуе використання в навчальному процесi iнновацiйних технологiй, формування ключових компетентностей студентiв на основi оновлення змiсту професiйно!' освiти за допомогою завдань i вправ з професшним спрямуванням.
Метою статп ми обрали визначення шляхiв формування ключових компетентностей студенпв медичного коледжу на основi дiяльнiсного пiдходу.
У дослiдженнi ми врахували, що найголовнiшi показники, котрi визначають навчальний процес в медичному коледжi - це:
1. обов'язковий стандарт навчальних предмепв, вiдповiдний ним змют, перелiк знань,
вмiнь та навичок, якими повинен володiти випускник ВНЗ;
2. державнi плани та програми;
3. пiдручники, методичнi пошбники, дидактичнi матерiали, алгоритми виконання вправ,
задач, практичних навичок.
На основi огляду науково-педагогiчно!' лiтератури встановлено, що ознаками розвитку, за якими визначають шляхи оргашзацп навчально-виховного процесу закладу, е:
• iндивiдуалiзацiя та диференщащя;
• навчально-матерiальна база;
• вимоги до випускника.
Включения до професшно! освiти (крiм знань, умiнь i навичок) нових освiтнiх термiнiв -компетентностей, компетенцш, ключових квалiфiкацiй - обгрунтовано у працях вiдомих европейських науковцiв ще у серединi 80-х рошв ХХ ст.
Першi рекомендаци розвитку ключових компетентностей особистостi розкрито в «Бшй киизi Свропейсько! Комюп з питань освии» в 1996 р. Детальшше висвiтлено це питання в «Меморандумi освiти упродовж життя» (2000), «Планi дп з навичок та моделiзацi! Gврокомiсп» (2002) [1]. Перший офщшний вiтчизияний документ, де визначено компетенпсний пiдхiд в освт - Нацiональна Доктрина розвитку освии у ХХ1 столiттi (2002) [8]. Проблема компетенпсного пiдходу вiдображена в роботах вичизняних науковцiв, зокрема, С. Гончаренка, М. Гузика, В. Мадзтена, А. Маркова, П. Сiкорського та ш. Питання професшно! пiдготовки на основi компетентнiсного пiдходу розглянуто в працях В. Анищенко, А. Михайличенко та iнших вчених, визначення ключових компетентностей - в роботах I. Зимньо!, Г. Селевко, П. Третьякова тощо.
Становлення суверенно! незалежно! Укра!ни супроводжувалося суттевими змiнами, що передбачали новий тип взаемозв'язку закладiв осв^и i медичних установ. Зазначимо, що формування ново! системи вичизняно! медично! освiти не означае недосконалiсть попередньо!. Змiни у органiзацi! навчального процесу медичних вузах зумовленi передусiм потребою у нових висококвалiфiкованих фахiвцях у зв'язку iз застосуванням новiтнiх методiв лiкування, оновленнi iнформацi!.
Головне завдання вищо! медично! освiти — сприяння професiйнiй самореалiзацi! iндивiда, навчаючи його професшно спрямованш взаемодi! з навколишшм соцiальним та природним середовищем. Конкурентоспроможш фахiвцi мають володiти професiйними вмшнями i навичками, що грунтуються на сучасних спещальних знаннях та високому рiвнi професiйно! компетентностi.
Окрiм того, система осв^и Укра!ни, включаючи вищу професiйну освiту, орiентована на штеграцш з европейським освiтнiм простором, що вимагае впровадження нових технологiй професшно! шдготовки кадрш. За таких умов, як зазначае Н. Ничкало [10, с. 58], потрiбен новий шдхвд, згiдно з яким освiта в XXI ст. спрямовуеться на забезпечення неперервностi в усiх ланках навчання, створення необхiдних умов для доступу кожно! людини до оволодiния новими знаннями, цiнностями, вiдносинами, компетенцiями i вмiниям.
Сучасна парадигма медично! освии у нашiй державi потребуе обгрунтування наукових засад професiйно орiентовано! освии, запровадженню iнновацiйних прогресивних пiдходiв до оргашзаци вищо! освiти, пiдвищения якосп молодих фахiвцiв. Разом з тим важливо зберегти нацiональну палiтру, самобутшсть у поеднаннi з модернiзацiею професшно! освии вiдповiдно до виклик1в сучасного свггу.
Вища професiйна освiта ниш вимагае вдосконалення технологi! навчання та виховання, що базуеться на використанш iнновацiйних технологiй, як1 передбачають розробку спецiального програмного, iнформацiйного та методичного забезпечення. Стрiмкий розвиток сучасних шформацшних засобiв безперечно впливае i на систему шдготовки молодших спецiалiстiв.
Така система мае суттевi переваги перед традицшними засобами навчання студентiв:
• забезпечуе контроль та монiторинг за результатами засвоення навчального матерiалу;
• автоматизуе процеси iнформацiйно-пошуково! дiяльностi викладача та студентiв;
• дозволяе демонструвати у потрiбному темпi перебiг хiмiчних процесiв;
• стае засобом сощально!, професiйно! та пiзнавально! мотивацi! студенпв;
• здiйснюе комп'ютерну вiзуалiзацiю об'екпв та процесiв на виробництвi;
• забезпечуе самоконтроль студенпв за результатами свое! навчально! дiяльностi з подальшою корекцiею навчання;
• забезпечуе взаемодш студентiв з комп'ютерними засобами навчання у режимi iнтерактивного дiалогу чи звичайного диалогового обмiну текстовими командами;
• iнтегpye оcвiтню дiяльнicть та пpактичнy напpавленicть навчання шляxом pоботи з комп'ютеpом (виконания в^ав та пpактичниx завдань), пошуком необxiдного навчального матеpiалy в меpежi Im^p^^ iнтеpактивним дiалогом з викладачем [11].
Cтpатегiя pозвиткy вищо1' пpофеciйноï оcвiти в Укpаïнi на найближчий чаc визначаe, що одним з найважливiшиx покpащения медично1' оcвiти e вдоcконалення cиcтеми пiдготовки фаxiвцiв з ypаxyванням cвiтового педагогiчного доcвiдy.
Cyчаcний пеpiод pозвиткy вищо1' оcвiти вимагаe запpовадження piзниx iнновацiйниx пpоцеciв. Наш оcобиcтий педагогiчний доcвiд pоботи, yчаcть у наyково-методичниx конфеpенцiяx, аналiз пyблiкацiй iз вказано1' пpоблематики заcвiдчив, що бшьшють вyзiв обиpають pозpобкy, впpоваджения та викоpиcтання iнновацiйниx оcвiтнix теxнологiй як пpiоpитетний напpямок pозвиткy. Пiдготовка фаxiвцiв, пpофеciйно-мобiльниx на cyчаcномy pинкy ^ащ, вимагаe ваpiативниx оcвiтнix пpогpам, ям вpаxовyють оcобиcтicнi запити cтyдентiв.
Фоpмyвання у cтyдентiв необxiдниx пpофеciйниx компетенцш пiд чаc навчання у педагопчному коледжi — це цiлеcпpямоване набуття знань, умшь та навичок, ïx тpанcфоpмацiя у компетентноcтi, що cпpияe оcобиcтомy кyльтypномy pозвиткy, здатноcтi швидко pеагyвати на вимоги чаcy. Mодеpнiзацiю навчального пpоцеcy необxiдно cпpямовyвати на доcягнення гаpантованиx pезyльтатiв як у межаx тpадицiйниx фоpм навчання cтyдентiв, так i збiльшения занять до^дан^кою xаpактеpy, оpганiзацiï пошуково1', навчально-пiзнавальноï дiяльноcтi cтyдентiв.
Одним iз шляxiв фоpмyвання загальнонавчальниx та пpедметниx компетентноcтей студента e впpовадження в навчальний пpоцеc дiяльнicного пiдxодy. Ще К. Ушижький вказував на наявнicть в оcобиcтоcтi потpеби дiяти: «потpебye дiяльноcтi ве^ чаc i втомлюeтьcя не ввд дiяльноcтi, а вiд ïï одноманiтноcтi та однобiчноcтi» [14, c. 253]. Беpyчи за оcновy iдеï видатного педагога, вважаeмо, що cаме така оpганiзацiя навчання буде ефективною, бо pозвиваe потpебy у навчаннi, фоpмye бажания вчитиcя, даe втixy, cтимyлюe ïx пiзнавальнi можливоcтi та pозyмовy активнicть. Випycкиик медичного навчального закладу повинен бути компетентною оcобиcтicтю. Тому ми звеpнyли увагу на дiяльнicний пiдxiд до оpганiзацiï навчального пpоцеcy, який забезпечить пpоцеc фоpмyвания загальнонавчальниx та пpедметниx компетентноcтей.
Cтpyктypy будь-яко1' дiяльноcтi, зокpема твоpчоï, можиа вiдобpазити у виглядi cxеми: цiль ^ мотив ^ дiя ^ загаби ^ pезyльтат ^ оцiнка [4]. Якщо вiдcyтнiй xоча б один iз вказаниx компонентiв, то це не можна назвати дiяльнicтю.
Аналiз лiтеpатypи з окpеcленого питания заcвiдчив, що поияття <^яльшсть» в педагопчнш лiтеpатypi тpапляeтьcя чаcто i, як давило, його не пов'язують з пcиxологiчною cтpyктypою i закономipноcтями пpоцеcy навчания. У пcиxологiчнiй наyцi дiяльнicтю називають «таку фоpмy активного ставлен™ до дiйcноcтi, чеpез яку вcтановлюютьcя зв'язки мiж людиною та cвiтом, що оточye його» [12, c. 21]. За теоpieю С. Рубшштейна, оcобиcтicть фоpмyeтьcя в дiяльноcтi та наpоджyeтьcя з дiяльноcтi [13]. Одним з найбшьш яcкpавиx пpоявiв дiяльнicного пiдxодy до навчания e вде1' Дж. Дьюг Вчений cтавив питания ^о те, щоб навчальний заклад був не тдготовкою оcобиcтоcтi до життя, а влаоте ïï життям, щоб cтyденти, навчаючиcь певноï cпpави, cамi були б виконавцями ^eï cпpави. Для цього необxiдно, щоб у навчальному закладi були матеpiали й iнcтpyменти, «за допомогою якж можна будувати, твоpити i cамоcтiйно до^джувати» [15, c. 521]. Дж. Дьюï навчальну дiяльнicть вважав «цензом, навколо якого гpyпyютьcя навчальнi заняття, як1 узагальнюють знания...» [15, c. 69].
Дiяльнicний пiдxiд до навчания вимагаe cтвоpення методiв, pозpаxованиx пеpедyciм не на пеpедачy знань, а на ïx заcвоeння, тому що знания пеpедати неможливо, якщо не буде навчальноï дiяльноcтi cтyдента iз ïx заcвоeния [5; б; 12].
О^ацьовуючи доcлiджения наyковцiв з ^облеми навчальноï дiяльноcтi, видiляeмо так1 ïï ланки:
• постановка мети - ч^ке ycвiдомлення конкpетного завдания;
• планувания pоботи - вибip найбiльш pацiонального столбу дiï;
• виконания - зд^шни^ дiяльноcтi;
• пеpевipка pезyльтатiв;
• виправлення помилок (якщо е);
• зiставления одержаних результапв iз запланованими;
• тдведення шдсумшв роботи.
У процесi тако! дiяльностi вiдбуваеться формування та розвиток пам'яп, уваги, мислення, що е основною умовою розвитку загальнонавчальних та предметних компетентностей.
Я. Пономарьов, зазначав, що психолопчний мехашзм творчо! дiяльностi можна представити таким чином:
• тдготовка до потреби в нових знаннях;
• засоби для задоволення цiе! потреби;
• включення засобiв в систему здобуття знань;
• яюсний стрибок в знаннях [12].
Проблемою використання дiяльнiсного тдходу до навчання займались Л. Виготський [4], П. Гальперiн [5]. Аналiз праць цих вчених вказуе на те, що навчальна дiяльнiсть - це дiяльнiсть, у процесi яко! студенти засвоюють способи дiй i науковi поняття. Отже, процес навчання з позицш даяльшсного пiдходу розглядаемо як систему формування i виршення навчальних завдань, адже компонентами навчально! дiяльностi е дi! та ввдповвдш !м операцп.
Для предмета наших до^джень особливий iнтерес становлять до^дження, розпочат П. Гальперiним [5]. Вш вважае, що навчальну творчу дiяльнiсть необхiдно починати з власне дiяльностi, а не з повiдомления знань. З оволодшням дiяльнiстю у студентiв формуються i знання про цю дiяльнiсть.
У багатьох роботах розглядаеться питання цшеспрямованого шдходу до педагогичного процесу, до навчально-виховно! дальности в процеа яко! повинна розвиватись i формуватись компетентна особистють. На нашу думку, йдеться про шновацшно-даяльшсний шдхвд до навчально-виховного процесу, за яким метою навчання е розвиток у студенпв загальнонавчальних i предметних компетентностей в процеа тдвищення шзнавально! активноси на основi формування творчо! i критично! думки, досвiду навчально-дослiдиицько! дальности М. Кларiн зазначае, що саме «з цим напрямком пов'язана розробка моделей навчання оргашзаци навчально-пошуково! дослвдницько! дальноста i навчання, органiзацi! навчально-ирово! моделюючо! даяльност1, навчання як оргашзаци активного обмшу думками, творчо! дискуси» [9, с. 11].
На основi аналiзу i узагальнення психолого-педагогiчно! лтаратури [3; 7; 10; 11] визначили п'ять етатв формування загальнонавчальних та предметних компетентностей як результату навчально! дiяльностi.
Перший етап - мотивацшний. На нашу думку, це особливо важливий етап, метою якого е формування у студенпв бажання i прагнення працювати над вивченням певного матерiалу.
Другий етап - усввдомлення, тобто визначення схеми орiентовано! основи дш. Навчання на цьому етат передбачае iнтенсивну ствпрацю викладача i студента. При такому навчаннi самостшшсть набувае творчого, дослiдницького характеру, студент тдходить до кожно! iде!, нового матерiалу як до рiзновиду бшьш загального, яким вiн уже володiе.
Трет1й етап - тренувальний. Навчання на цьому етат е вихвдною формою для засвоення будь-яко! дп (виконання тренувальних задач та вправ з поступовим ускладненням).
Четвертий етап - репетиторний. Студент, який засво!в матерiал на високому рiвнi у процеа виконання кожно! операцп, голосно обговорюе i пояснюе сво! думки одногрупникам. Особливо корисний цей етап, коли студенти вивчають взаемозв'язок будови, властивостей та галузi застосування речовин. Це дае змогу викладачу контролювати правильнiсть виконання студентами операцiй та етатв розумшня ними сво!х дш. Правильнiсть виконання задачi чи вправи можна контролювати за виконавчою частиною.
П'ятий етап - це етап контролю дш. Тут визначаеться рiвень сформованосп загальнонавчальних та предметних компетентностей.
Ми зпдш з твердженням В. Алфiмова [2], що структура творчо! дiяльностi включае так1 компоненти: фiзiологiчний, мотивацiйний, iнтелектуальний.
Фiзiологiчний компонент базуеться на спадкових анатомо^зюлопчних особливостях особистосп. Значну роботу в цьому напрямку пров1в Р. Кеттелан [3]. Учений розробив багатопрофiльний абстрактний аналiз, на основi якого з'ясовано, що у майже 70% варiацiй в оцшках iнтелекту можна вважати генетичнозумовленими факторами.
До мотивацiйного компонента ми зараховуемо наступш KOMneTeHTHOCTi: мотив (прагнення до тзнання нового, бажання вiдкривати, творити щось оригiнальнe) та емоци (потреба в насиченому подiями жит, розвинена уява, спостeрeжливiсть).
ycnix навчально1 дiяльностi залежить вiд позитивних мотивiв навчання. Мотивацiю потрiбно розвивати та стимулювати. А. Алфiмов [2] звертае увагу, що мотивування студента пов'язане iз свiдомим ставленням до навчання, повагою до вимог викладачiв, батькш, сyспiльства. Головне - сприяти переходу зовшшньо1 мотивацiï у внyтрiшню мотиващю особистостi. Це буде сприяти тому, що студент сам буде мотивувати свою дiяльнiсть i сприятиме розвитку загальнонавчальних та предметних компетентностей.
1нтелектуальний компонент виявляеться через натyпнi компетентности оригiнальнiсть, вмiння аналiзyвати, узагальнювати, систематизувати, робити висновки, встановлювати сyпeрeчностi, аналоги, розвинена допитливють, самостiйнiсть.
Процес розвитку загальнонавчальних та предметних компетентностей враховуе особислсть, середовище (навчальний заклад, им'я, вулиця), а також умови, в яких вщбуваеться цей процес.
Розглядаючи процес навчальноï дiяльностi стyдeнтiв, розвиток ïхнiх загальнонавчальних та предметних компетентностей ми, ставили перед собою завдання визначити передуам ri ознаки, вiд яких залежить легкость оволодiння знаннями та здатшсть 1'х використовувати. Навчальною дiяльнiстю називаемо складну систему iнтeлeктyальних ознак особистоот, вiд яких залежить продyктивнiсть навчання. Тому до штелектуальних ознак показнишв розвитку загальнонавчальних та предметних компетентностей особистост зараховуемо:
• глибину - це ознака, яка вщображае вмшня абстрагувати пiд час оволодiння новим матeрiалом, вирiшeння проблемних ситyацiй, вмшня узагальнювати та робити висновки, вмшня проникати у сутшсть найскладнiших питань життя, побачити питання проблеми там, де в шших воно не виникае, складшсть там, де iншi ïï не вбачають;
• гнучшсть - не тiльки використання засвоених знань, а й вмшня переходити ввд прямих зв'язк1в до зворотних, ввд однiеï системи дiй до шшоц легкость, свобода думки тд час вибору способу вирiшeння завдань, умшня в разi нeобхiдностi швидко переключатися з одного способу виршення на iнший;
• стiйкiсть - виявляеться в орiентацiï на рашше засвоенi закони, поняття, тeрмiни, незважаючи на дш рiзних провокуючих випадкових ознак;
• широту - тзнавальна дiяльнiсть, що охоплюе всi сфери навчання студента i характеризуеться всeбiчним та творчим тдходом до рiзних питань науки i практики;
• самостшнють - виражаеться в умшш людини визначати проблеми, мету, висувати гшотези i самостiйно вирiшyвати поставленш завдання; висувати новi завдання i знаходити по^бш рiшeння та вщповвд, не звертаючись за допомогою до iнших людей;
• yсвiдомлeнiсть - виявляеться в тому, що студент може зв^ватися про виконану роботу, розв'язану задачу, вправу, проведений експеримент, виявити допущеш помилки, проаналiзyвати причини 1'х виникнення, вказати ознаки, на як1 спирався пiд час виконання завдання;
• критичнiсть - вмiння людини об'ективно оцiнювати своï та чyжi думки, ретельно доводити i всeбiчно пeрeвiряти всi висунул положения та висновки. Критичний розум - це дисциплшований розум, суворий, вiдповiдальний, що шчого не сприймае на вiрy;
• швидк1сть - здатнiсть людини швидко зорiентyватись у складнiй ситуаци, обдумати та негайно прийняти правильне рiшeния.
Сyтнiсть особистiсно-орiентованого навчання полягае в тому, що навчально-виховний процес базуеться на визнанш принципу пeдагогiчноï взаемодiï, стимyлюваннi iндивiдyальноï i колeктивноï творчостi. Тому ми використовуемо в навчально-виховному процес тeхнологiï навчання, як «забезпечують взаемодiю трьох взаемозумовлених факторiв впливу на розвиток особистостi: мотивацшного, особистiсного i дiяльнiсного» [11, с. 153]. Шд час органiзацiï навчально-виховного процесу передбачаемо: використання форм i мeтодiв iндивiдyалiзацiï i дифeрeнцiацiï навчання, врахування досвiдy студента, створення сприятливих умов для самоосвiти, саморозвитку, комплексне використання шформацшних тeхнологiй навчання,
елементiв проблемного навчання, нетрадицшних пiдходiв до органiзацiï навчально-виховного процесу, оргашзащю об'ективного контролю знань, вмшь та навичок [2; 7; 9; 10; 11; 12].
На основi аналiзу науково-педагогiчноï лiтератури та власних до^джень нами розроблено модель формування загальнонавчальних та предметних компетентностей на основi дiяльнiсного пiдходу, що вщображено на рисунку.
Рис. 1. Модель формування ключових компетентностей cmydeHmie медичного коледжу
Отже, сучасна вища професшна медична освиа повинна забезпечувати виконання головного завдання - збереження здоров'я наци. Це завдання можливо реалiзувати через таку пiдготовку майбутнiх медикш, яка вiдповiдаe певним стандартам. Основна увага у медичних вузах повинна придшятись розвитку здiбностей студента, його комушкативнш пiдготовленостi, формуванню професiйних компетенцш, вщповвдальносп, здатностi здобувати i розвивати знання, мислити i працювати по-новому.
Дiяльнiсний пiдхiд буде сприяти розвитку загальнонавчальних i предметних компетентностей, котрi забезпечують нормальне функцiонування студента як у навчальному закладi, так i поза ним. Загалом ми виокремлюемо наступш компетентностi, якими мае володии студент:
• бути гнучким, мобшьним, конкурентоспроможним, умiти iнтегруватись у динамiчне суспiльство, презентувати себе на ринку пращ;
• критично мислити;
• використовувати знання як шструмент для виршення життевих проблем;
• генерувати новi iдеï, приймати нестандартнi ршення й нести за них ввдповвдальшсть;
• володiти комyнiкативною культурою, вм^и працювати в командi;
• вмии запобiгати та виходити з будь-яких конфлiктних ситyацiй;
• цшеспрямовано використовувати свiй потeнцiал як для самореатзацп у профeсiйнiй дiяльностi й особиспсному змiстi, так i в штересах сyспiльства, держави;
• умии здобувати, аналiзyвати iнформацiю, отриману з рiзних джерел, застосовувати ïï для шдив^ального розвитку й самовдосконалення;
• бережливо ставитись до свого здоров'я та здоров'я шших як найвищоï цшностц
• бути здатним до вибору численних альтернатив, що пропонуе сучасне життя.
Яшсть та конкурентоспроможшсть вiтчизияноï системи освiти залежить ввд впровадження в навчальний процес ушкальних, iнновацiйних методик навчання, залучення студенпв до пошyковоï та наyково-дослiдницькоï роботи, що сприятиме формуванню та розвитку компетентностей студенпв, забезпечить ix потреби в квалiфiкованих знаннях, навичках, компетенщях, а в майбутньому вирiшyе проблему працевлаштування фаxiвцiв.
Л1ТЕРАТУРА:
1. Авдеев Н. Ключевые компетентности - новая парадигма результаты образования // Педагогика -2003. - № 5. - С. 34-39
2. Алф1мов В. М. Розвиваемо розyмовi i творчi здiбностi старшокласниюв / В. М. Алф1мов // Обдарована дитина. - 2003. - № 5. - С. 30-42.
3. Вишнякова И. Ф. Креативная аксиология. Психология высшего образования: монография: в 2 т. / И. Ф. Вишнякова. - Минск: ООО «Дэбор», 1999. - Т. 1: Психология развития творческой личности взрослого человека. - 238 с.
4. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. - М.: Педагогика, 1991. - 480 с.
5. Гальперин П. Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий» / П. Я. Гальперин - М.: Просвещение, 1965. - 132 с.
6. Гончаренко С. У. Наука й навчальний предмет / С. У. Гончаренко // Шлях освгги. - 2006. - № 1 - С. 8-4.
7. Гузик Н. В. Десять ключових компетентностей, яю обслуговують особистасть та ïï природний талант: рeалiзацiя в умовах шкшьного навчання: наук.-метод. поСбник. - К., 2006. - 148 с.
8. Доктрина розвитку нацюнальжй освгга в Украш. - К.: Освгга. - 2001.
9. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М. В. Кларин. - М.: Арена, 1994. - 224 с.
10. Ничкало Н. Г. Розвиток профeсiйноï освгга i навчання в контекста европейсь^ штеграцп / Н. Г. Никало // Педагопка i психолопя: - 2008. - № 1. - С. 57-69.
11. Педагопчт технологи у неперервнш професшнш освт: монографш / С. О. Сисоева, А. М. Алексюк, П. М. Воловик, О. I. Кульчинський, А. С. Огаева, Я. В. Цexмiстeр та ш. - К.: В1ПОЛ, 2001. - 502 с.
12. Пономарьов Я. А. Психология творчества и педагогика: монография / Я. А. Пономарьов. - М.: Педагогика, 1976. - 279 с.
13. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования / С. Рубинштейн. - М.: Изд-во АН СССР, 1958. - 155 с.
14. Ушинський К. Д. Вибраш педагопчш твори: у 2-х т. / К. Д. Ушинський. - К.: Радянська школа 1983. - т. 2.
15. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. - М.: Просвещение, 1981. - 670 с. УДК 377.3
Н. Д. КРЕДЕНЕЦЬ
ОСНОВН1 НАПРЯМИ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСIЙНОÏ КОМПЕТЕНТНОСТ1 МАЙБУТШХ ФАХ1ВЦ1В AErKOÏ ПРОМИСЛОВОСТ1
Розглянуто фундаментальт напрями формування профестног KOMnemeHmHocmi фахiвцiв легкоï npoMurnoeocmi як комплексну трiаду завдань навчального процесу. Проаналiзовано особливостi вивчення навчальних nредметiв на основi застосування технологт ттердисциплтарого модулювання, що дае змогу студентам мобыьтше орiентуватись у масивi надбаних знань та вмть, оперативно встановлювати зв 'язки мiж окремими тематичними компонентами рiзних дисциплi та розвивае логiчне мислення.
