CC BY
48
В.М. Ростовцева, Н.А. Качалов
ФОРМИРОВАНИЕ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СУБЪЕКТОВ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ НА МАТЕРИАЛЕ ВТОРОГО ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Обучение второму иностранному языку субъектов высшей школы рассматривается с позиции повышения эффективности языковой подготовки за счет использования потенциального словаря как одного из важных путей формирования лексических навыков, определены рекомендации по корректному использованию явления переноса и приемов догадки.
Вопросы, связанные с формированием языковой компетенции, являются всегда значимыми при обучении иностранному языку. Организационно-методическая работа в этом плане определяется рядом лингводидактических принципов, ей присущи некоторые закономерности, часть которых обусловлена спецификой конкретных условий. К их числу относится статус языка в учебном процессе. В данной статье мы поставили задачу рассмотреть проблему формирования языковой компетенции в контексте обучения студентов второму иностранному языку. Нами выбрана стратегия работы по формированию лексических навыков, направленных на расширение потенциального словаря студентов старших курсов языковых факультетов, изучающих французский язык на базе английского. В качестве средств достижения поставленной цели выбраны приемы работы по расширению потенциального словаря.
Для выделения методических приемов расширения потенциального словаря важно руководствоваться рядом исходных положений. Во-первых, потенциальным словарем следует считать совокупность лексических единиц (ЛЕ), не встречавшихся в предыдущем лингвистическом опыте обучающихся именно на французском языке, но при первом их предъявлении в тексте, ауди-тивном или письменном, данный лексический материал может быть правильно понят студентами. Во-вторых, поскольку понимание ЛЕ может быть непосредственным и опосредованным, именно во втором случае требуется целенаправленная работа, центрируемая на активизации самостоятельной мыслительной деятельности студентов. В-третьих, необходимо уточнить источник формирования потенциального словаря; таковым в предлагаемой статье служат слова общего корня (когнаты), совпадающие по форме и значению в двух (трех) языках, а также слова общего корня, отличающиеся в этих языках буквосочетаниями, являющимися регулярными межъязыковыми соответствиями. В-четвертых, ведущим механизмом следует рассматривать управляемый положительный перенос, который и обеспечивает эффект расширения потенциального словаря. В-пятых, лингвистическая природа неизученных лексических явлений и предшествующий опыт студентов принимаются нами как данные.
В методической литературе определен принцип исключения потенциальной лексики, в соответствии с которым в словарные минимумы не включаются ЛЕ, о значении которых обучающиеся могут догадаться самостоятельно. Считается, что обучающиеся могут самостоятельно осуществить операции по семантизации
определенных слов. В нашем случае вероятность самостоятельной семантизации лексических единиц первого иностранного языка студентами-трилингвами значительно повышается за счет их опыта в изучении второго иностранного и русского языков. Однако в некоторых случаях возможность догадки о значении потенциальной лексики остается нереализованной. На практике достаточно часто встречаются случаи непонимания французских слов, сходными со словами английского и родного языков. Иногда студенты осознают, что слово похоже на ранее изученное слово в первом иностранном языке уже после того, когда находят его значение во французско-русском словаре. Поэтому, на наш взгляд, без тренировки в упражнениях, направленных на оптимизацию узнавания ЛЕ, известных не только из родного, но и из ранее изученного иностранного языка, не обойтись. В связи с этим хотелось бы подчеркнуть необходимость направленного переноса лексических навыков первого иностранного языка при обучении узнаванию явлений потенциальной лексики второго иностранного языка, что определяется соответствующими предпосылками.
Поиск путей расширения потенциального словаря студентов-трилингвов делает необходимым рассмотрение понятий переноса, интерференции, внешних и внутренних факторов, влияющих на их характер, а также языкового опыта обучающихся.
Возможность расширения потенциального словаря обучающихся находит свое обоснование в психологических основах обучения иностранным языкам. В общем плане она обусловлена способностью обучающихся к переносу умений и навыков и опирается на их предшествующий языковой опыт как в родном, так и в первом иностранном языках. Позитивный эффект влияния прошлого опыта на процесс изучения рассматривается как положительный перенос, а отрицательный - как интерференция.
Выделяют два вида интерференции:
1) межъязыковая интерференция (при переносе привычных норм родного или первого иностранного языка на второй иностранный и наоборот);
2) внутриязыковая интерференция (при переносе уже сформированных навыков на изучаемом языке на новые явления в том же языке).
Поскольку психология объясняет существо переноса, определяет его место в разных видах речевой деятельности, целесообразно остановиться на психологической интерпретации переноса более подробно, чтобы выяснить, как он влияет на процесс расширения потенциального словаря студентов.
Психология переноса рассматривается как сложное явление человеческой психики, скрытый механизм которого позволяет человеку использовать в его лингвистической и моторной деятельности то, что ему известно, в новых обстоятельствах. Перенос - явление «закономерное» и «неизбежное». Он происходит в некоторой степени без участия сознания, но одновременно имеет «элемент осознанного, организованного действия», что дает возможность сознательно и целенаправленно использовать его при усвоении языкового материала, развитии умений и формировании навыков. Внутренним механизмом языкового переноса является установление ассоциативных связей, установление тождества между объектом усвоения и объектом, усвоенным ранее. Механизм обобщения, связанный с осмыслением, служит одновременно и механизмом, и основой переноса.
На перенос влияют внутренние и внешние факторы, определяющие его характер. Внутренние факторы - это сходство материала, степень изученности и «отстояние» во времени.
Сходство языкового материала двусторонне: формальное (графическое и звуковое) и смысловое. Смысловое сходство вызывает ассоциативные связи, которые влияют на процесс переноса. Причем смысловое сходство вызывает гораздо более сильные ассоциативные связи, чем формальное, в результате отождествления понятий неродных языков (первого, равно как и второго) с понятийной системой родного языка. В наших условиях, когда студенты, изучающие французский язык, свободно владеют первым иностранным языком (английским), и принимая во внимание большую степень смыслового, равно как и формального сходства этих языков, мы предполагаем более высокую возможность переноса лексических навыков из первого иностранного языка, нежели чем из родного языка, во второй иностранный.
Перенос при обучении неродному языку зависит как от соотнесенности данного явления в родном и неродном языках, так и от его сходства с уже известным внутри изучаемого языка, что находится в зависимости от уровня владения изучаемым языком, часто определяемым этапом обучения.
Степень изученности и отстояние во времени также влияют на силу и величину переноса. Чем выше степень изученности и меньше отстояние во времени, тем больше положительный перенос.
На характер переноса влияют следующие внешние факторы:
1) сознательное усвоение материала;
2) вербализация знаний;
3) обязательная установка на перенос, обеспечивающая большую мотивацию в усвоении знаний, формировании навыков и развитии умений.
Характер переноса зависит также от стадии самого переноса, т.е. различается проактивный и ретроактивный перенос. Проактивный перенос происходит тогда, когда обучающиеся используют старое при научении новому. Ретроактивный перенос - это перенос, при котором на выученный материал оказывает влияние не только старый материал, но и новый, по-
лученный после того, как был усвоен наблюдаемый материал. На стадии проактивного переноса обучение сходству, например, имеет положительный результат, а на стадии ретроактивного переноса, т.е. на стадии воспроизведения - отрицательный.
Возможность осуществления переноса в психологии объясняется не только наличием общности элементов содержания, но и приемов и способов действия, организации работы, установки и контроля. Для осуществления переноса необходимо, чтобы такая общность в какой-то мере осознавалась субъектом, чтобы он улавливал эту общность и находил точки приложения для переноса. В ряде случаев перенос предполагает умение осмыслять свои действия, обобщать найденные в процессе упражнения решения, усматривать в новой ситуации моменты, позволяющие перенести в них выработавшийся и обобщившийся способ действия.
Для того, чтобы выявить, как и насколько улавливается общность, существующая между известным и неизвестным, например, в процессе чтения, обратимся к психологическим исследованиям рецепции языковых средств.
В исследованиях по психологии отмечается, что рецепция языковых средств в процессе чтения основывается на узнавании, которое входит в качестве основной части в процесс восприятия. Как процесс психологический, узнавание есть воспроизведение в памяти ранее приобретенного языкового и речевого опыта. Для того, чтобы предмет был опознан, недостаточно принять идущие от него к рецепторам сигналы и передать их в переработанном виде в высшие отделы мозга. В мозгу принимающего должны храниться заложенные в результате предыдущего опыта эталонные образцы опознаваемых предметов, с которыми сопоставляются комплексы сигналов, поступающие от внешнего «опознаваемого предмета». Совпадение хранимого в памяти эталонного образца с образом воспринимаемого предмета и фиксируется как узнавание.
Оживление следов прежнего опыта возможно и при восприятии нового материала, однако этот новый материал должен быть в чем-то сходным и как-то связанным с ранее воспринятым и усвоенным. Если новое в определенной степени соотносится с прошлым опытом человека, то оно приобретает для него особое значение в зависимости от того, какое подкрепление, опору получил этот опыт в прошлом. Таким образом, понимание неизученных языковых явлений возможно и обосновывается наличием в памяти читающего или слушающего, в его предыдущем опыте «фразовых стереотипов» исходных слов и словообразовательных моделей, на основе которых возможно прогнозирование.
Такое прогнозирование не может быть абсолютным и всегда носит вероятностный характер. С этой точки зрения перенос можно определить как способность человеческого мозга к вероятностному прогнозированию, источником которого являются сохраняемые мозгом следы временных соотношений, имевших место в прошлом, следы ранее полученной мозгом информации.
Однако, рассматривая перенос как объективный фактор, психологи отмечают, что он является лишь
потенцией. Потенция может осуществляться самопроизвольно, например, знание непроизводных слов и правил словообразования открывает путь к самостоятельному пониманию производных слов, если их структура не связана с переосмыслением. Для реализации такой потенции часто требуется гораздо больше умений, чем простое соотнесение значений базовых слов и словообразовательных элементов. Для этого необходимы интеллектуальные умения, владение разветвленной системой операций, включающих анализ и синтез, умение делать умозаключения, опираться на контекст. Поэтому следует говорить о двух различных сторонах переноса - неосознанном, происходящем независимо от воли и желания говорящего, и осознанном, целенаправленном переносе.
Неосознанный перенос является «стихийным», т.к. он включается в само речевое действие и зависит от характера этого действия и характера речевой деятельности. Осознанный перенос зависит от сформирован-ности навыков владения иностранным языком, т.е. предполагает наличие опоры для его осуществления, является переносом управляемым. Результаты стихийного, неосознанного переноса могут иметь как положительный (облегчающий), так и отрицательный (затрудняющий обучение) характер. Результат же целенаправленного, т.е. управляемого переноса должен быть облегчающим, способствующим обучению.
Решение вопроса по организации управляемого положительного переноса с целью достижения самостоятельного понимания студентами неизученных языковых явлений строится на основе анализа специальной литературы по выявлению методических приемов, предлагаемых разными авторами. Общим для анализируемых исследований является то, что в них указывается на целенаправленное обучение студентов специальным приемам, при помощи которых они смогут самостоятельно раскрыть значение незнакомых ЛЕ в процессе чтения. При этом указывается также, что лингвистическая основа потенциального словаря является лишь одной из предпосылок в реализации возможности понимания сходного неизученного слова.
Выбор того или иного приема работы обусловлен, с одной стороны, характером ЛЕ потенциального словаря, а с другой - выбором конкретного подхода к методической организации материала. В имеющихся исследованиях, посвященных вопросу расширения потенциального словаря, указывается на целесообразность использования следующих подходов:
- прямой вывод о значении слова при наличии прозрачности всех звеньев семантической цепи внутри слова, когда значение слова раскрывается закономерно в опоре на языковые знания;
- обоснованная догадка при наличии сходства с известными ранее изученными явлениями (в частности, первого иностранного языка);
- домысел, при отсутствии опоры на имеющиеся у студентов знания, когда значение слова угадывается.
Что касается предлагаемых разными авторами приемов, то их можно типологизировать следующим образом: а) приемы по обучению догадке (языковой, контекстуальной); б) приемы по обучению использо-
ванию внутренних опор слов и словообразовательного анализа. Обратимся к рассмотрению приемов догадки. Следует отметить, что при использовании приемов догадки в целях обучения пониманию неизученных ЛЕ, авторами не всегда определяется тот вид догадки, которому они обучают. Догадка рассматривается как важный методический прием, который в целом ряде случаев формирует у студентов умение понимать неизученное языковое явление, тем не менее не следует ее абсолютизировать, т.е. сводить к догадке все случаи возможного понимания неизученных лексических единиц. Для успешного понимания неизученной лексики студент должен овладеть приемами раскрытия значения слов, опираясь на словообразование, семантическую структуру слова, соотнесение интернациональных слов, соотнесение слов, сходных со словами первого иностранного и родного языков, обоснованную языковую догадку.
Помимо догадки существует целый ряд других приемов, направленных на развитие у студентов способность семантизировать ЛЕ на основе «прямого вывода», т.е. в результате определенных мыслительных операций со словом при опоре на имеющиеся лексические навыки, знания. К таким приемам относится словообразовательный анализ, который является основным средством обучения пониманию неизученных сложных и производных слов. Языковая догадка при этом предполагает развитие элементов творческого мышления, направленного на преодоление разрывов в цепи последовательных мыслительных операций, которые подводят к раскрытию значения слов. Кроме того, на практике представляется возможным комплексное применение приемов. Характер такого комплекса зависит от дополнительных условий в организации учебного процесса. Например, применительно к обучению второму иностранному языку речь идет о ситуации трилингвизма, в которой представляется целесообразным выделение следующих возможных приемов обучения пониманию неизученной лексики: приемы обучения догадке с опорой на родной язык, приемы обучения догадке с опорой на первый иностранный язык; приемы обучения контекстуальной догадке; приемы обучения использованию внутренних опор слов и словообразовательного анализа.
Комплексное использование приемов повышает эффективность работы по формированию у студентов способности самостоятельно понимать лексику, относящуюся к потенциальному словарю. В связи с этим в качестве основы методической работы по расширению потенциального словаря студентов могут быть предложены следующие положения:
- методическую основу для расширения объема языковых знаний студентов составляет набор специальных приемов, ориентированный на специфику конкретной речевой деятельности, например чтения;
- алгоритм действий составляет суть приемов и обеспечивается путем выполнения специальных упражнений;
- характер ЛЕ и особенности процесса восприятия обусловливают выбор приема, необходимого для понимания неизученных ЛЕ;
- научение должно быть в основе расширения потенциального словаря в противовес обучению в прямом понимании этого термина.
Таким образом, путь расширения потенциального словаря при обучении второму иностранному языку может строится на основе приема обоснованной догадки при наличии сходства с ранее изученными явлениями первого иностранного и родного языков, комбинированная с прямым выводом о значении слова при наличии прозрачности всех звеньев семантической цепи внутри слова, когда значение слова раскрывается закономерно в опоре на языковые знания. Наиболее продуктивным следует считать использование таких приемов, как языковая догадка, основанная на переносе значений слов из первого иностранного и родного языков, и использование словообразовательного анализа, основанного на знании регулярных межъязыковых соответствий.
Обратимся к практическому опыту работы по использованию представленных выше приемов при изучающем чтении. Целесообразно опираться на следующие положения в работе со словами-когнатами при расширении потенциального словаря студентов на втором иностранном языке:
- определение характера лексической единицы, если она является интернациональной (имеет корреляты и в русском, и в английском языках), но студенты не догадываются о ее значении - сопоставление с русским и английским коррелятами;
- лексические единицы второго иностранного языка, имеющие корреляты в первом иностранном, следует сопровождать ссылкой на этимологически родственные ЛЕ, что способствует раскрытию внутреннего образа слова и установлению логических ассоциаций, облегчающих запоминание;
- при наличии аналогии в родном языке сопоставление с коррелирующим явлением родного языка должно выступать в качестве опоры при введении приема;
- если лексическая единица имеет ложный когнат в первом иностранном и родном языках, приводящий студентов к ложной догадке, необходимо предлагать контрастирующие сопоставления этого явления с его коррелятом в соответствующем языке для преодоления интерферирующего влияния.
Следует отметить некоторую разницу при сопоставлении новой ЛЕ с иностранным словом или словом родного языка. Практика показывает, что при сопоставлении с русским словом студенты, как правило, не обращаются к теории родного языка, т.к. существует определенный языковой узус, сопоставление же с опытом в первом иностранным языке почти неизменно приводит к обращению к теории, анализу сходства уже изученных языковых явлений в курсе первого иностранного языка.
Все рассмотренные положения по комплексному использованию приемов догадки и развития способности студентов продуктивно овладевать новой лексикой на базе расширения потенциального словаря реализуются в комплексе упражнений.
Упражнения представляют собой одну из наиболее важных составных частей работы по формированию
навыков владения иностранным языком. Они строятся на базе дидактических принципов с использованием наиболее эффективных методов и приемов обучения чтению. Языковым наполнением упражнений является конкретный, специально отобранный языковой материал, усвоение которого в первую очередь необходимо для достижения поставленной цели обучения. Материал для упражнений подбирается таким образом, чтобы он помимо языковых знаний сообщал также сведения по общественно-бытовой, политической и страноведческой тематике и этим способствовал культурному росту студента, развивая его кругозор и логическое мышление, вызывая у него интерес к предмету, т.е. определенные положительные эмоции, которые, в свою очередь, способствовали бы лучшему усвоению языкового материала при изучающем чтении.
Упражнения используются после получения студентом достаточного количества информации о тренируемом языковом явлении (после объяснения преподавателем нового материала) при условии посильно-сти и доступности всего содержащегося в нем языкового материала. Упражнения рассчитаны на то, чтобы студент мог выполнить их под руководством преподавателя или предлагаемого ключа к ним, а затем самостоятельно. Поскольку в упражнении перед студентом каждый раз ставится новая задача, проверяется его способность принимать правильные решения, то эта задача (инструкция к упражнению) формулируется с предельной ясностью и точностью.
При составлении упражнений для расширения потенциального словаря должны предусматриваться такие формы работы, при которых достигаются наиболее благоприятные условия для формирования тех языковых навыков, которым данное упражнение обучает, при этом проявляется наибольшая активность студента. Необходимо также, чтобы студент осознавал целесообразность и полезность выполнения упражнения, и чтобы его не утомляло однообразие этой работы. Поэтому упражнения должны быть разнообразными как по языковому материалу, так и по условиям их проведения.
Специфика упражнений на старшем этапе обучения заключается в том, что обучающийся при их выполнении может уже опереться на свой языковой опыт, во многом облегчающий усвоение нового материала. Упражнения на этом этапе направлены не только на тренировку узнавания и понимания новых языковых явлений, но и на распознавание и понимание языковых явлений со сложной выводимостью значений, а также явлений, которые могут вызвать межъязыковую интерференцию.
Упражнения на расширение потенциального словаря являются основным средством организации деятельности по усвоению приёмов распознавания и се-мантизации слов-когнатов при изучающем чтении на втором иностранном языке. Они должны удовлетворять следующим требованиям:
- иметь чётко поставленные задачи и содержать образец способа действия с материалом;
- способствовать созданию мотивации деятельности, вызывать интерес к содержанию, процессу исполнения, результату;
- отвечать принципу нарастающей трудности и сложности материала;
- обеспечивать относительную безошибочность в действиях посредством образца и организации следящего контроля.
Важным условием качества выполняемой работы является владение студентом умениями узнавать опоры в незнакомых французских ЛЕ, соотносить их с исходными английскими (и русскими) словами, при необходимости актуализировать регулярные межъязыковые соответствия и на этой основе устанавливать их значение. Развитию этих умений способствует выполнение упражнений, составленных с учетом типологии трудностей понимания слов общего корня в процессе чтения. Последовательность предлагаемых упражнений не противоречит контексту традиционной деятельности по обучению чтению: дотекстовые упражнения (упражнения на уровне изолированных слов и упражнения на уровне отдельных предложений); текстовые и послетекстовые упражнения.
Как показал проведенный анализ процесса восприятия слов общего корня в тексте, студенту необходимо овладеть умениями узнавать опоры в незнакомых лексических единицах, соотносить их с исходными словами первого иностранного или родного языка, пре необходимости соотносить регулярные межъязыковые соответствия и на этой основе устанавливать их значение.
Развитию этих умений способствует выполнение упражнений, составленных с учетом типологии трудностей понимания слов общего корня в процессе чтения. Упражнения целесообразно проводить в следующей последовательности:
1. Дотекстовые упражнения:
- упражнения на уровне изолированных слов;
- упражнения на уровне отдельных предложений.
2. Текстовые упражнения.
3. Послетекстовые упражнения.
Цель дотекстовых упражнений заключается в ознакомлении и отработке определенного языкового материала. Дотекстовые упражнения на уровне изолированных слов знакомят студентов с особенностями той или иной группы слов общего корня в изучаемых языках и способствуют развитию умения соотносить слова во втором иностранном языке с соответствующими словами в первом иностранном или родном языке и на этой основе устанавливать их значение. Целью дотекстовых упражнений является усвоение лексического материала, содержащегося в тексте, без предъявления самого текста. Для автоматизации узнавания той или иной группы слов-когнатов в изучаемых языках могут быть в том числе использованы слова, не относящиеся к тексту. Дотекстовые упражнения на уровне отдельных предложений являются следующим звеном между дотекстовыми и текстовыми упражнениями и позволяют научить студента видеть и понимать слова общего корня в условиях контекста.
Текстовые упражнения базируются собственно на материале текста. Данные упражнения служат для тренировки изучаемого материала, совершенствуют развитые на дотекстовых упражнениях умения и подготавливают студентов к беспереводному пониманию текста.
Послетекстовые упражнения выполняются после прочтения текста и завершения работы с текстовыми упражнениями. Использование послетекстовых упражнений направлено на проверку степени понимания содержания текста, выявление того, что было понято студентами неправильно.
В разработанном комплексе упражнений по обучению узнаванию и пониманию слов-когнатов в изучаемых иностранных языках предусматриваются следующие этапы:
Первый этап - работа над словами-когнатами, имеющими полное графическое соответствие в трех языках, т.е. полными когнатами, совпадающими по форме и значению.
Второй этап - работа над словами-когнатами, отличающимися в трех языках отдельными буквами и буквосочетаниями (являющимися регулярными межъязыковыми соответствиями), которые можно, однако, отнести к словам с простой, не осложненной выводимостью значений.
Третий этап - работа над словами общего корня, осложненными различиями структурного характера, таким образом, относимые к словам со сложной выводимостью значений, а также работа над ложными когнатами, когда возникает ложная ассоциация при переосмыслении слова и создания на его основе образа.
Предложенная последовательность выполнения упражнений представляется нам наиболее логичной, поскольку рассматриваемый языковой материал представлен в порядке возрастания сложности. Кроме того, это соответствует выделенным категориям лексических единиц общего корня с разной выводимостью значения, которые студенты способны понять самостоятельно, тем самым расширив свой потенциальный словарь.
Упражнения для первого этапа построены на наиболее узнаваемой лексике. В этих упражнениях даются задания на сравнение единиц общего корня, на чтение, узнавание и понимание ЛЕ из ряда предложенных. Выполнение этих упражнений способствует выработке у студентов внимания к словам-когнатам при изучающем чтении текстов.
Затем следует обучение семантизации слов-когна-тов, относящихся к лексической группе, на материале которой студенты учились узнаванию и пониманию слов общего корня. Упражнения на семантиза-цию слов-когнатов развивают у студентов умение соотносить слова общего корня в двух языках по линии значения.
Первое знакомство студентов со словами общего корня в предложении облегчается подчеркиванием, что способствует более быстрому и правильному развитию умения узнавать их в тексте. Впоследствии студенты самостоятельно выделяют слова-когнаты.
Далее следуют упражнения, которые приводятся в связи с текстом. С одной стороны, текстовые упражнения развивают умение узнавать ЛЕ общего корня, с другой стороны, показывают студентам способ увеличения количества слов, которые они могут понять без словаря, развивают умение правильно семантизировать иноязычное слово, опираясь на однокоренные слова
первого иностранного или русского языка и более широкий контекст, чем контекст предложения.
И, наконец, послетекстовые упражнения приводятся после прочтения текста. Эти упражнения направлены на проверку понимания текста.
Упражнения для второго этапа обучения предусматривают как работу, начинающуюся с краткого объяснения особенностей группы слов-когнатов с простой, не осложненной выводимостью значений, так и работу с регулярными межъязыковыми соответствиями. Студентам предлагаются списки регулярных межъязыковых соответствий в иностранных и родном языках. Упражнения данного типа развивают у студентов умение выделять в словах общего корня словообразовательные элементы и устанавливать их соответствия в изучаемых иностранных либо всех трех языках. Также предусматривается выполнение упражнений на семантизацию данной группы слов-когнатов.
Ознакомившись со списками регулярных межъязыковых соответствий, студенты переходят к выполнению упражнений с изолированными словами, облегчающих выведение значений слов-когнатов в предложениях.
Текстовые упражнения второго этапа работы над словами общего корня содержат задания на отбор из текста слов общего корня, имеющих расхождения с аналогами в первом иностранном языке, и на перевод текста.
Послетекстовые упражнения направлены на контроль понимания текста. Задания послетекстовых упражнений те же, что и задания первого этапа.
Упражнения для третьего этапа обучения предусматривают работу над словами-когнатами, построенную на примерах объяснения особенностей группы слов об-
щего корня, осложненных различиями структурного характера. Упражнения данного типа развивают у студентов умение выделять в словах общего корня словообразовательные элементы и устанавливать их соответствия в трех языках.
Третий этап работы также предусматривает выполнение упражнений на семантизацию данной группы слов общего корня. Упражнения включают лексические единицы второго иностранного языка, имеющие некоторые общие черты с лексическими единицами первого иностранного языка, но осложненные структурными изменениями.
Упражнения на уровне отдельных предложений и текстовые упражнения имеют такую же формулировку заданий, как и для первого и второго этапов.
Послетекстовые упражнения направлены на контроль понимания текста.
В комплексе упражнений предусмотрена работа на преодоление интерференции при чтении текстов, содержащих ложные когнаты. Работа над словами, графический образ которых совпадает или имеет определенное сходство при полном расхождении значений, завершает обучение узнаванию и пониманию слов-когнатов при чтении. Преподавателем даются примеры ложных когнатов. Запоминание этих слов облегчает работу по чтению текстов, поскольку студентам будет легко выделить их в тексте и правильно перевести.
Итак, предлагаемый комплекс упражнений способствует развитию умений и формированию навыков понимания слов-когнатов во втором иностранном языке в процессе изучающего чтения текста и, тем самым, способствует расширению потенциального словаря студентов старших курсов языкового вуза.
Статья представлена кафедрой методики преподавания иностранных языков Института инженерной педагогики Томского политехнического университета, поступила в секцию «Иностранные языки» научной редакции «Филологические науки» 31 марта 2005 г.
