CC BY
186
УДК 371
И. П. Павлова
д-р пед. наук, доц., проф. каф. лингводидактики МГЛУ; тел.: (499)245-30-51
КАК СДЕЛАТЬ АУТЕНТИЧНЫЙ ТЕКСТ ДОСТУПНЫМ ДЛЯ СТУДЕНТОВ
В статье предлагаются способы подготовки студентов неязыковых вузов и факультетов к чтению и аудированию аутентичных профессиональных иноязычных текстов. При этом учитываются не только языковые характеристики текстов, вызывающие трудности их понимания, но и степень сложности логико-композиционной структуры текстов и наличие в них невербальных компонентов.
Ключевые слова: аутентичный текст; многозначность и омонимия; рецептивный словарь; потенциальный словарный запас; языковая и контекстуальная догадка; ориентация в структуре предложения; строевые слова; логико-композиционная структура текста; объяснение; полемика; слова-коннекторы; прогнозирование содержания; невербальные компоненты текста; триада; пред- и посттекстовые задания.
Pavlova I. P.
Doctor of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Professor of FLT Theory Department MSLU; tel.: (499) 245-30-51
HOW TO MAKE READING AND LISTENING TO AUTHENTIC TEXTS EASY FOR FOREIGN LANGUAGE LEARNERS AT NON-LINGUISTICS UNIVERSITIES AND FACULTIES
The article discusses the ways to enable non-linguistics students to read and listen to authentic texts with ease. The author insists that instead of adaptation one should analyze authentic texts to reveal the students' learning problems caused by intralanguage interference, and suggests the means to solve those problems: lexical exercises to let the students assimilate receptive vocabulary and learn to guess the meanings of unfamiliar words in the process of speech perception; grammar exercises to teach the students to see the structure of sentences. Special attention is paid to teaching them to make use of text linkers and non-verbal elements to anticipate the content of the text. Reference to numerous research works performed at MSLU supports the author's opinion.
Key words: an authentic text; polysemy and homonymy; receptive vocabulary; potential vocabulary; language and contextual guessing; «landmark» words; sentence structure orientation; logical text-structure; explication; argument; text-linkers; content anticipation; non-verbal text elements; three steps to text comprehension; pretext- and post-text tasks.
В соответствии с компетентностным подходом, для того чтобы определить цели и содержание обучения иноязычному общению, следует выявить специфику будущей профессиональной деятельности студентов, в рамках которой им предстоит общаться на изучаемом иностранном языке с его носителями.
Для обучения чтению и аудированию отбираются аутентичные профессионально значимые иноязычные тексты, содержащие новую для студентов информацию1. Актуальность обучения чтению и аудированию возросла в настоящее время в связи с широким использованием как профессионалами, так и студентами ресурсов Интернета.
Однако для студентов 1-11 курсов понимание аутентичных иноязычных текстов подчас недоступно. Поэтому предлагается либо снимать трудности, упрощая аутентичные тексты, либо читать адаптированные варианты, изложенные неносителями иностранного языка [15]. Мы считаем это шагом назад2 в решении вопроса о доступности аутентичных научных текстов для понимания нашими студентами, ибо можно «снять» трудности только в учебном процессе, но это не научит студентов преодолевать эти трудности в ходе самостоятельного чтения или аудирования как в учебном процессе, так и в их профессиональной деятельности. О возможности другого решения проблемы свидетельствуют результаты целого ряда исследований, выполненных в МГЛУ и внедренных в практику преподавания иностранных языков в неязыковых вузах [3-6; 8; 13; 14; 16-19; 21-24; 26; 27]. Имеется в виду формирование компенсаторных умений с помощью системы упражнений, обеспечивающих, во-первых, усвоение базового рецептивного словаря, а на этой основе - построение «потенциального словаря», во-вторых, обучение ориентации в структуре предложений разных типов, а также в структуре текстов в целом. Таким образом, студенты обучаются самостоятельному преодолению трудностей в процессе чтения или аудирования собственно аутентичных текстов. Такие серии упражнений должны предшествовать рабо-
1 Здесь имеются в виду не учебные тексты, заимствованные вместе с упражнениями и заданиями из зарубежных учебников по профилю вуза или факультета, а реальные аутентичные тексты, которые выпускникам вузов предстоит читать или слушать в ходе их профессиональной деятельности.
2 Это напоминает адаптированные тексты, предлагавшиеся М. Уэстом, или «карманные варианты» романов классиков, выпускавшиеся в США.
те с аутентичным текстом, повышая уровень владения иностранным языком у студентов 1-11 курсов1 и делая текст доступным.
Для составления подобных серий упражнений преподаватели иностранного языка, а лучше - авторы учебников или учебных пособий, должны проанализировать отобранные аутентичные тексты по содержанию, по логико-композиционной структуре и по языковому оформлению. Это позволит выявить следующее:
I. Информативность текстов, т. е. наличие в них новой для студентов информации, что повышает мотивацию изучения иностранного языка.
II. Сложность логико-композиционной структуры текстов.
При ее оценке представляется целесообразным исходить из типологии текстов, предложенной в исследовании Я. М. Колкера [12], который, различая 4 формы выражений мыслей: описание, повествование, объяснение и полемику, - подчеркивает их иерархичность, а реальные научные и другие профессиональные тексты относит к объяснительным и полемическим. Для понимания содержания таких текстов автор считает важным умение вычленять в них, во-первых, соответствующие компоненты (классификации, формулировки понятий или проблем, аргументы за и против той или иной точки зрения, выводы, обобщения и т. п.), а во-вторых, языковые средства - сигналы, позволяющие предвидеть дальнейшее содержание текста, - единицы, относящиеся к категории коннекторов [11]. Владение ими помогает реципиентам понимать смысловые связи в тексте и развитие мысли автора2, а также обеспечивает глубину понимания сообщения как при чтении, так и при аудировании [11; 19; 28].
III. Лексические и грамматические трудности понимания содержания студентами с определенным уровнем их подготовки, а также опоры для преодоления этих трудностей. Вышеупомянутые исследования позволяют назвать типичные языковые трудности, препятствующие точности и полноте понимания текстов.
1 К сожалению, во многих учебниках иностранных языков работа над лексико-грамматическими средствами следует за чтением текста и порой заменяет собой работу над его содержанием.
2 Единицами, относящимися к этой категории, обычно занимаются авторы грамматик, как наши, так и зарубежные, однако их обсуждение, как правило, не выходит за рамки лингвистики, за исключением работы Р. Карти и М. Маккарти [28].
А. Прежде всего, аутентичные тексты нередко содержат большое количество незнакомых слов, как общеупотребительных, так и терминов: общенаучных и узкоспециальных. В связи с этим возникает проблема расширения рецептивного словаря студентов с тем, чтобы сделать тексты доступными для понимания. Для решения этой проблемы надо разделить незнакомые слова в три группы в зависимости от:
а) важности их для понимания основного содержания текста;
б) возможности понять их значение на основе языковой или / и контекстуальной догадки.
К первой группе относятся слова, без знания значения которых невозможно понять содержания текста. Это ключевые слова текста, но об их значении нельзя догадаться ни на основе владения словообразовательными средствами (моделями и их компонентами), ни по контексту. Сюда относятся в первую очередь термины, образованные от общеупотребительных слов путем их переосмысления (переноса значений по сходству предметов или по их функции). Такие слова должны быть включены в рецептивный запас, а в дальнейшем их знание служит основой для догадки о значениях производных. Эти лексические единицы (ЛЕ), несущие основную информацию текста, должны быть выявлены в ходе анализа каждого текста автором учебного пособия или учебника, предъявлены и объяснены и отработаны до чтения / аудирования текста в специальных предтекстовых лексических упражнениях, так чтобы студенты узнавали их в разных формах и контекстах.
Термины, встречающиеся в естественно-научных и технических текстах с узкоспециальными значениями, усваиваются достаточно успешно благодаря их конкретности, если в упражнениях создаются все смысловые и формальные ассоциации [8; 13; 22; 23]. Однако общенаучные термины, как правило, абстрактные по значению, длинные по составу и частично сходные друг с другом и с общеупотребительными словами по форме (как орфографической, так и звуковой) нередко смешиваются даже на уровне узнавания [8; 24; 25]. Они с трудом усваиваются даже в результате четко составленных серий упражнений. В этом случае можно использовать лексические компьютерные игры, повышающие мотивацию усвоения и прочность запоминания [9].
Ко второй группе относятся, ЛЕ, значение которых можно понять на основе значения производящих основ (корневых и производных), словообразовательных средств (префиксов и суффиксов)
и словообразовательных моделей в целом. Сюда входят сложные, производные и сложнопроизводные слова, понимание которых непосредственно при чтении / аудировании текстов обеспечивается в результате выполнения серий упражнений, которые также должны быть предложены студентам до восприятия текстов. Однако при составлении подобных серий в их состав следует включать не сами новые слова из текста, а слова такого же типа: сложные, производные с определенными аффиксами, сложнопроизводные, образованные от знакомых корней, - поскольку цель таких упражнений - усвоение не слов из текста, а словообразовательных моделей, и формирование обоснованной языковой догадки в процессе чтения / аудирования текста [13; 17]. Заметим, что такая догадка совершенствуется в процессе чтения / аудирования текстов, при этом анализ состава слова и синтез его значения происходят в «свернутом» виде, поскольку произвольное внимание сосредоточено на содержании текста при наличии «установки» на понимание его содержания. К этой же группе относятся и слова-когнаты (слова общего корня в родном и иностранном языке). Однако догадка может оказаться ложной в случае «ложных друзей переводчика» (и реципиента!). Для преодоления этой преграды следует учить студентов догадке их в контексте, так как его смысловая направленность помогает переосмыслить слово. В сложных случаях такие слова можно включать в рецептивный минимум и систематизировать их в «прозрачном контексте». В любом случае возможность понимания переосмысленных терминов зависит от степени близости основного, общеупотребительного значения и нового, терминологического, а также наличия у студентов фоновых знаний, связанных с будущей профессией.
Обучение пониманию новых слов на основе усвоения базового словаря специальности происходит более успешно, если обе задачи решаются с помощью системы обучающих программ, предназначенных для самостоятельной работы студентов вне аудитории [13]. Это справедливо в отношении терминов из подъязыков таких фундаментальных наук, как математика, физика, химия, а также электроника, медицина, фармацевтика и подъязыков инженерных специальностей.
В подъязыках гуманитарных наук - экономики, права и др. - преобладает терминообразование на основе переосмысления общеупотребительных слов и компонентов сложных слов и словосочетаний.
Поэтому понимание таких терминов чрезвычайно затруднительно. Тем не менее уже найден способ понимания подобных терминов. В частности, исследование терминологического состава подъязыка консалтинга с помощью компьютерных программ, проведенное Е. М. Базановой [4], позволило выявить наиболее частотные связи между компонентами сложных слов и соотносимых с ними предложных словосочетаний [4], создать способы ознакомления с ними и упражнения как для усвоения подобных базовых терминов, так и для понимания новых непосредственно в ходе чтения / аудирования текстов. При этом опоры для понимания новых терминов, отсутствующие в контексте и в составе терминов, были созданы автором исследования и заложены в сознание студентов. В дальнейшем они стали сами образовывать подобные термины в своей речи.
К третьей группе незнакомых слов и словосочетаний относятся те ЛЕ, которые не могут быть поняты непосредственно в процессе чтения или аудирования, но не входят в рецептивный минимум, однако их понимание необходимо для точного, полного и глубокого понимания текста, в частности, при изучающем чтении. В этом случае студентам необходимо обратиться к словарю. В средней школе учащиеся привыкли пользоваться учебными словарями, которые дают лишь отдельные, прежде всего общеупотребительные, значения ЛЕ. Следовательно, студентов необходимо учить пользоваться словарями разных типов: двуязычными и одноязычными, общими и специальными (отраслевыми, политехническими, общенаучными) как на бумаге, так на электронных носителях1. Грамотное пользование словарями зависит еще и от умения ориентироваться в структуре иноязычного предложения, на чем мы остановимся более подробно ниже.
Б. Помимо наличия в текстах незнакомых слов, в том числе и терминов, пониманию аутентичных текстов при чтении и аудировании препятствует ряд факторов.
1. При аудировании - наличие в текстах слов-паронимов, отличающихся по звучанию только одной фонемой, например:
expensive [e] - expansive [ж] dear [is] - dare [еэ]
then [e] - than [ж] turn [э:] - torn [o:]
tied [ai] - tired [ais] still [i] - steel [i:] work [э:] - walk [o:]
1 Например, электронный словарь ABBYY существует и в обычной, книжной версии в сокращенном и полном (на данный момент) вариантах.
Восприятие слов этого типа вызывает затруднения вследствие недостаточного развития фонематического слуха; искаженные слухо-моторные образы этих слов ведут к нечеткости и зрительно-моторных образов1; в результате они смешиваются и при чтении, и при говорении, и при письме2. Следовательно, при наличии в текстах слов-паронимов необходимо отрабатывать в специальных предтекстовых упражнениях все три компонента формы ЛЕ (слуховой, зрительный и моторный). В связи с этим весьма полезно не только в средней школе, но и в вузе начинать занятие с так называемой фонетической зарядки, включающей и рецептивные, и репродуктивные упражнения для профилактики ошибок в узнавании и в воспроизведении подобных ЛЕ, встречающихся в тексте, до начала работы с ним [14]. В данном случае причиной ошибок служит межъязыковая интерференция.
2. Следующие четыре типа ЛЕ вызывают трудности понимания аутентичных текстов не только у тех, кто изучает английский (немецкий, французский) язык и русский как иностранный, но и у носителей этих языков, так как здесь причиной ошибок восприятия служит внутриязыковая интерференция. Сюда относятся:
а) упоминавшиеся выше многозначные слова, как общеупотребительные, так и термины (общенаучные и специальные), например:
cake - пирожок и осадок (хим.)
head - голова и головка (инструмента)
body - тело и основная часть (текст закона, договора)3
б) омонимы, например:
thought - мысль; думал
just - только что, сейчас; справедливый
в) омографы, например:
row [эи] (ряд) - row [rau] (ссора)
1 Как подчеркивал выдающийся отечественный психолог Н. И. Жин-кин, слова в памяти грамотного человека хранятся в виде слухо-зрительно-моторных комплексов [10].
2 Неслучайно в словах такого типа делают ошибки даже студенты языковых вузов и факультетов.
3 Неудачный перевод этого слова, к сожалению, уже вошел в русский деловой лексикон (тело! договора).
bow [bau] бант; лук (оружие) - bow [bau] кланяться lead [led] вести, руководить - lead [led] свинец; пломба
г) омофоны, например:
[breik]: break - ломать; brake - тормоз
[sait]: sight - вид; зрение; site - площадка, страница (в Интернете) [бэ]: air - воздух; heir - наследник [hss]: hair - волос, волосы; hare - кролик [fsa]: fair - справедливый; fare - плата1
Если омонимы и многозначные слова препятствуют пониманию содержанию текстов как при чтении, так и при аудировании, то омографы - только при чтении, а омофоны - только при аудировании. Для преодоления внутриязыковой интерференции также целесообразно отрабатывать проблемные слова в специальных сериях предтексто-вых упражнений, которым предшествует этап ознакомления. На этом этапе омофоны лучше предъявлять в письменном виде, а омографы -в звучащем. Это создаст ассоциации между особенностями формы слов и их значений. Следующие за ознакомлением упражнения должны учить студентов опираться на контекст [1; 14].
В. Аналогичные трудности понимания содержания аутентичных текстов возникают и вследствие многозначности, омонимии, омофонии и многофункциональности грамматических форм, что особенно характерно для английского языка [3; 16; 17; 25-27], а также для немецкого [19], французского и даже русского как иностранного2. В методической литературе это принято называть грамматической омонимией. В результате целого ряда исследований были выявлены опоры, позволяющие преодолевать омонимию и понимать содержание проблемных предложений и даже частей текста, ибо омонимичны не только грамматические формы, но и служебные, «строевые» слова3.
1 В английском языке насчитывается около 400 групп омофонов как лексических, так и лексико-грамматических, в каждой группе от 2 до 4 слов.
2 Коллеги, преподаватели русского языка из Берлинского Университета им. Гумбольдта, подсказали, что к этой категории относятся слова, оканчивающиеся на -о, принадлежащие к разным частям речи: окно, давно, светло, стекло, стало и т. п.
3 Впервые на строевые слова предложила опираться проф. З. М. Цветко-ва [25].
Наиболее характерна грамматическая омонимия для английского языка, в котором имеется всего 5 флексий: нулевая, -ей; -ег. Они обслуживают все главные части речи, выполняющие функции разных членов предложения, подчас стоящих в одной и той же позиции. Ниже приводится таблица, в которой мы попытались представить все эти свойства.
Таблица 1
Флексии в составе частей речи Грамматические формы Функции грамматических форм в предложении
подлежащее сказуемое часть сказуемого дополнение определение обстоятельства
1. нулевая
N ед. ч. существит. + им+ + +
V - личная ф. Pres. Ind. + глаг. ф.
неличная инфинитив глаг+ + +
2. -s / -es
N -s / -es мн. ч. существит. + им+ +
V -s / -es 3 л. ед. ч. личная ф. таг. +
3. -ed
личная ф. Past Ind. + глаг. ф
V -ed неличная ф. в составе Past Perfect в сост. Past V. глаг. Ф. + +
самостоят. в начале предл. левое+ опред., правое+ опред. часть обстоят.
Флексии в составе частей речи Грамматические формы Функции грамматических форм в предложении
подлежащее сказуемое часть сказуемого дополнение определение обстоятельства
4. -ing
V -ing неличные формы гл.
Participle I в сост. личной ф. глаг. ф. +
Past и Perf. Cont +
самостоят. в нач. предл. опред. левое, правое +
Gerund + глаг+ +
5. -er
adj -er форма сравнит. ст. им+ +
adv -er форма сравнит. ст. им+ +
V -er = N словообразующий суффикс + им+ + +
Общий подход к решению этой проблемы предполагает опору на строгий порядок слов в изучаемом иностранном языке и на строевые слова (артикли, предлоги, определенные категории местоимений, вспомогательные и модальные глаголы, союзы и т. п.). В ряде исследований разработаны правила опоры на них, представленные в виде алгоритмических предписаний, построенные по принципу от формы (от формальных признаков) к содержанию [3; 5; 16-18; 26; 27]. Доказана целесообразность создания и применения в самостоятельной работе студентов вне аудитории специальных программированных пособий, построенных на основе алгоритмов обучения [16-18; 27]. В подобных пособиях составляющих систему, студентам
предоставляется возможность самим решать, надо ли им выполнять все программы с учетом их исходного уровня владения английским языком. Применение таких пособий позволяет не только создать условия для успешной ориентации в структуре иноязычных предложений разных типов сложности, но и облегчает контекстуальную и языковую догадку о значении незнакомых слов. Формирование умения видеть смысловые связи слов в предложении строится на материале микротекстов, содержащих незнакомые слова, не относящиеся к отрасли вуза, что позволяет студентам устоять от соблазна соединять знакомые слова вслепую, без учета их «грамматического паспорта». Вместе с тем на этой основе можно учить студентов обоснованной догадке о значении незнакомых слов. Последнее особенно актуально для обучения пониманию значений конверсивов [13; 4]. Предварительное определение «грамматического паспорта» незнакомого слова актуально и при поиске его значения в словаре.
Вышесказанное о грамматической омонимии и способах ее преодоления в большей степени касается чтения, так как при аудировании предложение уже поделено на синтагмы говорящим (лектором, докладчиком, партнером по общению) с помощью интонации. Тем не менее следует учесть некоторые грамматические характеристики устных сообщений. Во-первых, это сокращения формы вспомогательных глаголов, звучащие одинаково [1]:
.. .he'd set it.. .[hid'set it] he would set или he had set?
he's a son ... he has a son or he is a son.? [hiz э sAn]
Во-вторых, омонимия флексий и слов:
his sister's room или his sisters' room? [sistэz] he's и his ? it's или its? [his its]
Для преодоления таких трудностей аудирования нужна предварительная тренировка в восприятии фраз с подобными формами, обеспечивающая прогнозирование разных смыслов и уточнение прогноза с опорой на последующий контекст.
Результаты анализа аутентичных текстов, с учетом рассмотренных выше характеристик каждого текста (с ... - ...), следует соотнести с реальным уровнем владения профильным предметом, знанием
логико-композиционных характеристик текстов разных типов и владением изучаемым иностранным языком у студентов данного курса (группы). Это позволит не только предвидеть возможные пробелы в подготовке студентов, но и решить вопрос о последовательности использования отобранных текстов в курсе иностранного языка (по принципу «от простого к сложному»), предпослать каждому тексту необходимые объяснения и серии упражнений, что сделает его доступным для понимания студентами, подняв их уровень готовности к восприятию и пониманию текстов вместо снижения уровня сложности текстов путем адаптации1.
Напомним еще об одной особенности аутентичных текстов, отбираемых для обучения чтению или аудированию: о наличии в них невербальных компонентов: схем, таблиц, диаграмм, графиков, чертежей, фотографий, рисунков, формул, уравнений и т. п. Эти компоненты воспринимаются студентами гораздо легче, чем вербальный иноязычный текст, особенно при аудировании, так как они помогают прогнозировать тему и проблему, обсуждаемую в тексте, дополняют или иллюстрируют содержание сложных теоретических частей текста; обобщают и помогают сделать выводы2; наконец, с их помощью можно контролировать понимание текста, в том числе и в ходе самостоятельной работы студентов [2; 20]. С этой целью можно предложить студентам дополнить таблицу данными из текста, дорисовать график или схему и т. п. [6; 20]. При чтении особенно сложных текстов полезна опора на интеллект-карты (mind maps) с последующим анализом других текстов и составлением подобных карт самими студентами [7].
Имея в руках весь арсенал упражнений и средств наглядности, можно успешно готовить студентов и к чтению, и к аудированию профессионально значимых аутентичных иноязычных текстов, начиная с первого курса, что усиливает мотивацию интереса к профессии и к иностранному языку как средству получения информации по профилю вуза. В дальнейшем студенты сами находят письменные
1 Было бы полезно обратиться в связи с этим к исследованию Э. А. Стеб-лянко, разработавшей формулу читабельности текстов, отобранных ею и включенных в пособие для обучения чтению текстов по профилю вуза [21].
2 Неслучайно на конференциях, симпозиумах и семинарах доклады и сообщения сопровождаются демонстрацией схем, таблиц, формул и т. п.
и устные сообщения в Интернете, с удовольствием участвуют в вэби-нарах и конференциях [4].
До сих пор речь шла о подготовке к чтению и аудированию аутентичных текстов.
В чем же состоит работа студентов собственно с текстами для чтения и аудирования на занятиях в аудитории и дома? Следует подчеркнуть, что и здесь преподаватель прямо или опосредованно руководит работой студентов, поскольку как чтение, так и аудирование, в зависимости от цели реципинта может протекать по-разному и с разными результатами. Поэтому в методической литературе речь идет о видах, или стратегиях, смыслового восприятия сообщения как письменного [24], так и устного [29]. Этим видам и нужно учить целенаправленно. Поэтому собственно работа с текстом организуется в виде триады, включающей 3 этапа.
Этап I
Предтекстовые задания1, ставящие перед студентами цели чтения или аудирования, определяющие стратегию работы с текстом для достижения целей.
Этап II
Собственно чтение или аудирование текста определенной стратегией, предписанной в предтекстовом задании.
Этап III
Послетекстовые задания, помогающие проконтролировать результат чтения или аудирования.
Пред- и послетекстовые задания должны быть сформулированы по принципу «как аукнется, так и откликнется», например:
Предтекстовые задания Послетекстовые задания
1. Просмотрите текст и определите, какую проблему обсуждает автор. 1. Зачитайте вслух (выпишите) формулировку проблемы из текста.
1 Все задания для чтения или аудирования должны сосредотачивать внимание на содержании текста, а не на языковых средствах. Мы намеренно пользуемся разными терминами: для обозначения предварительной подготовки студентов к работе с текстом - упражнения, а задания - для организации работы с текстом. Вместе с тем упражнения и задания должны составлять систему.
Предтекстовые задания Послетекстовые задания
2. Прочитайте текст до конца и найдите аргументы в пользу его позиции. 2. Отметьте знаком «+» на полях текста соответствующие предложения.
При проверке понимания устного сообщения на ту же тему можно соотнести точки зрения авторов прочитанного текста и прослушанного1.
Предтекстовые задания Послетекстовые задания
1. Прослушайте текст и определите, какая проблема там обсуждается. 1. Совпадает ли она с проблемой, обсуждаемой в прочитанном Вами тексте?
Подобная организация работы с текстами в учебном процессе предполагает постепенный переход студентов к самостоятельной постановке целей и выбору стратегии чтения и аудирования, а также к самоконтролю хода и результатов учебной деятельности, а в дальнейшем и профессиональной.
Автор статьи надеется, что молодое поколение преподавателей иностранного языка в неязыковых вузах заинтересуется работами исследователей, чьи имена упомянуты в предполагаемом ниже списке литературы.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Абрамова Е. В. Трудности понимания на слух кратких интернет-сообщений на английском языке со зрительной опорой (неязыковой вуз) // Модернизация системы подготовки по иностранному языку в неязыковом вузе. - М. : ИПК МГЛУ «Рема», 2012. - С. 127-137. - (Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та; вып. 12 (645). Сер. Педагогические науки).
2. Абрамова Е. В. Влияние визуальных опор на понимание англоязычных интернет-сообщений на слух (неязыковой вуз) // Актуальные вопросы теории и методики преподавания иностранных языков. - М. : ИПК МГЛУ «Рема», 2012. - С. 9-18. - (Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та; вып. 3 (636). Сер. Педагогические науки).
3. Багрова А. Н. Проблемы использования ТСО на базе ЭВМ в курсе иностранного языка : автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1990. - 22 с.
1 Мы считаем нецелесообразным и читать, и слушать тот же самый текст, так как это не соответствует тому, что профессионалы делают в реальной жизни (за исключением следователей).
4. Базанова Е. М. Стратегия обучения самостоятельной работе с терминологией в магистратуре неязыкового вуза // Актуальные вопросы формирования профессиональной коммуникативной компетенции. - М.: ИПК МГЛУ «Рема», 2011. - С. 116-127. - (Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та; вып. 3 (609). Серия Педагогические науки).
5. Берман И. М. Проблемы пассивной грамматики (на материале английского языка) : дис. ... д-ра пед. наук. - М., 1966. - 751 с.
6. Богданова Е. Г. Обучение аудированию на начальном этапе интенсивного курса (исследование учебных функций визуальных опор) : дис. ... канд. пед. наук - М., 1984. - 268 с.
7. Девина Л. И. Использование технологии графического представления информации при обучении будущих юристов иностранному языку (английскому) // Иностранный язык как компонент профессиональной подготовки в неязыковом вузе. - М. : ФГБОУ ВПО МГЛУ, 2013. -С. 133-144. - (Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та; вып. 12 (672). Серия Педагогические науки).
8. Долматовская Е. Ю. Методика обучения терминологии по специальности в неязыковом вузе (англ. яз.) : дис. ... канд. пед. наук. - М., 1976. - 251 с.
9. Евдокимова М. Г. Проблемы использования языковых игр в работе над рецептивной лексикой (англ. яз., неяз. вуз) : автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1992. - 25 с.
10. Жинкин Н. И. Механизмы речи. - М. : АПН РСФСР, 1958. - 370 с.
11. Каменская О. Л. Текст и коммуникация. - М. : Высшая школа, 1990. -151 с.
12. Колкер Я. М. Теоретическое обоснование последовательности обучения письменному выражению мыслей на иностранном языке (англ. яз., яз. вуз) : автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1975. - 34 с.
13. Марьясова Р. И. Методика обучения студентов неязыкового вуза оперированию терминологической лексикой при чтении текстов по специальности (с применением обучающих программ) : дис. ... канд. пед. наук. -М., 1985. - 416 с.
14. Мельникова О. А. Соотношение устных и письменных форм работы при обучении аудированию и чтению в языковом вузе (английский язык) : автореф. дис. . канд. пед. наук. - М., 1982. - 22 с.
15. Мохова О. Л. Дифференцированное обучение профессионально ориентированному чтению (английский язык, неязыковой вуз) : автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 2012. - 25 с.
16. Павлова И. П. Обучающие программы в самостоятельной работе студентов по иностранному языку : дис. ... д-ра пед. наук. - М., 1992. - 438 с.
17. Павлова И. П. Об одном из способов управления процессом формирования навыков и умений чтения при обучении иностранному языку
в неязыковом вузе // Психолого-педагогические и методические проблемы управления качеством языковой подготовки в неязыковом вузе. - М. : МГЛУ, 2004. - С. 93-102. - (Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та; вып. 497. Серия Лингводидактика).
18. Павлова И. П. О составе и содержании учебно-методического комплекса по иностранному языку для вуза // Разноуровневая подготовка по иностранному языку в вузах неязыковых специальностей. - М. : Рема, 2006. - С. 182-189. - (Вестн. Моск. гос. лингв. ун-та; вып. 509. Сер. Лингводидактика).
19. ПерфиловаГ. В. Методика обучения строевым словам для чтения научно-технической литературы в неязыковом вузе (немецкий язык) : дис. ... канд. пед. наук. - М., 1977. - 321 с.
20. Смольянинова Р. Н. Формирование информационно-коммуникативной культуры учащихся старших классов в процессе обучения чтению научных текстов с невербальными компонентами (на материале английского языка) : дис. . канд. пед. наук. - М., 2009. - 227 с.
21. Стеблянко Э. А. Методика оценки языковой трудности учебных текстов на иностранном языке (английском языке) : автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1977. - 22 с.
22. Стороженко В. А. Использование письменных работ для повышения эффективности обучения чтению на иностранном языке в неязыковом вузе (английский язык) : дис. ... канд. пед. наук. - М., 1985. - 305 с.
23. Фельснер И. В. Методика усвоения лексики для чтения на первом курсе неязыкового вуза (английский язык) : автореф. дис. ... канд. пед. наук. -М., 1987. - 26 с.
24. Фоломкина С. К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: уч.-метод. пособие для вузов. - М. : Высшая школа, - 1987. - 207 с.
25. Цветкова З. М., Ноткина Г. И. Что нужно знать для перевода с английского. - М. : Центриздат, 1932 - 22 с.
26. Шендерова Р. Л. Обучение чтению научно-технической литературы с опорой на алгоритмы «распознавания» (англ. яз, неязык. вуз) : дис. ... канд. пед. наук. - М., 1976. - 231 с.
27. Яроцкая Л. В. Экспериментальное исследование учебной ценности алгоритмов при обучении пассивной грамматике : автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1993. - 20 с.
28. Carter R., MacCarthy M. Cambridge grammar of English. A Comprehensive Guide: Spoken and Written English Grammar and Usage. - Cambridge : CUP, 2006. - 973 p.
29. Rivers W. Linguistic and Psychological Factors in Speech Perception // The Psychology of Second Language Learning. - Cambr.: CUP, 1971. -P. 123-134.
