CC BY
61
УДК 378
ФОРМИРОВАНИЕ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ГУМАНИТАРНОЙ ПОДГОТОВКИ
Колесина Карина Юрьевна Годованая Ольга Николаевна
Работа выполнена в рамках проектной части внутреннего гранта Южного федерального университета № 213.01-07-2014 / 15ПЧВГ «Угрозы национальной безопасности в условиях геополитической конкуренции и модели агрессивного и враждебного поведения молодежи»
Статья посвящена одной из основных проблем современной высшей школы - гуманитаризации образования, т. е. выявлению личностного смысла образования, личностного смысла изучаемых предметов.
Авторы подчеркивают, что гуманитарная подготовка должна осуществляться в изменении самой сущности системы высшего образования России, т. к. период обучения в вузе - это время наиболее интенсивного развития интеллектуальных и нравственных сил и возможностей молодого человека. Именно в этот период формируются основы профессионализма будущего специалиста, его мировоззрения, ценностных ориентаций, жизненных позиций и убеждений.
В статье отмечается, что гуманитарная подготовленность студента позволяет ему по-новому, более глубоко и качественно осмысливать и воспринимать содержание и результаты получаемого профессионального образования уже непосредственно в процессе этого образования. Отсюда следует, что именно гуманитарная подготовка играет ключевую роль в формировании успешности личности.
Результаты зарубежных и отечественных исследований свидетельствуют о том, что рынок часто не в состоянии предвидеть, в каких именно специалистах он будет нуждаться. Поэтому на современном этапе необходимо иметь такой уровень общекультурного развития, который позволял бы специалисту свободно и эффективно ориентироваться в разнообразной и динамично развивающейся действительности.
Показано, что конкурентоспособность современного специалиста зависит не только от овладения студентом будущей специальностью, но и от его разносторонней гуманитарной культуры, творческого мышления, воспитанности и т. д.
Известно, что ХХI век назван ЮНЕСКО «веком полиглотов», а это означает, что знание иностранного языка, а то и нескольких, является необходимым условием образованности в постиндустриальном обществе.
Авторами делается вывод, что на сегодняшний день специалистом высокого класса является тот, кто владеет иностранным языком. Необходимость получения качественной языковой подготовки, формирование лингвистической компетенции будущего специалиста является одной из ведущих задач, стоящих перед высшим образованием.
Ключевые слова: гуманитарная подготовка, языковая компетентность, когнитивная компетентность, социолингвистическая компетентность, коммуникативная компетенция, дискурсивная компетентность, гуманитарные технологии, проектная деятельность, личностный смысл.
В настоящее время в концепции развития образования активно культивируется идея гуманитаризации обучения. Гуманитаризация образования предполагает наполнение его ценностными смыслами нравственной ответственности и гражданской активности, утверждение единства жизненных и рационально-познавательных установок, она рассчитана на изменение ценностно-смысловых структур сознания обучающегося.
Суть гуманитаризации образования заключается в очеловечивании всех знаний, формируемых у специалиста, важности и необходимости их не только для производства, но и для развития, самореализации каждого индивидуума в рамках социума.
Формирование профессионально образованной, творческой личности возможно только при эффективном соотношении гуманитарного и специального образования студентов в системе высшего образования. Гуманитарная и специальная составляющие профессиональной подготовки студентов рассматриваются не как разрозненные и не связанные между собой образовательные блоки, а как взаимосвязанные области, где процесс взаимопроникновения определяется личностными особенностями студента.
Более того, именно гуманитарные технологии способны вывести специалиста-выпускника на осознание своего профессионального и творческого потенциала, путей его реализации в динамично изменяющихся условиях рыночной экономики [6].
В процессе гуманитарной подготовки в современном вузе на первое место все активнее выходит необходимость получения качественной языковой подготовки, что может помочь выйти на более широкие перспективы культурного развития.
Обучение иностранному языку в современной лингводидактике как общей теории овладения и владения языком, своеобразной лингвистической антропологии, рассматривается в качестве особой социально значимой практики, стержнем которой является культура (И. Л. Бим, Н. Д. Гальскова, И. А. Зимняя, М. В. Ляховицкий, В. Н. Саакянц и др.).
Интеграция культуры и лингвистического образования призвана решать многие культуросозидательные задачи, которые позволяют нам считать языковую, лингвистическую компетенцию неотъемлемым компонентом не только общекультурной, но и коммуникативной, социальной компетенций.
Изучение иностранного языка невозможно без изучения особенностей культуры стран изучаемого языка, что обеспечивает развитие на этой основе общего чувства культуры, восприятия диалога культур, понимания различий в мире, обусловленных сформированной культурой, способности адекватно воспринимать и понимать информацию на иностранном языке в ее культурном контексте, успешно взаимодействовать с отдельными людьми и группами с различными особенностями культуры. Более того, освоение иностранного языка способствует познанию родного, помогает «освободиться из плена родного языка», формирует более внимательное отношение к формам выражения мыслей на родном языке. Знакомясь со странами - носителями языка, для английского языка это - Великобритания, США, Канада, Австралия, Новая Зеландия и др., более 30 стран, их историей, искусством, литературой, традициями, обучающиеся «прикасаются» к кумулятивной функции языка как хранителя культуры.
В лингводидактике рассматриваются функции, связанные с изучением иностранного языка, свидетельствующие о его значении также и в развитии когнитивной компетентности учащихся. В изучении иностранного языка термин «компетенция» вначале адресовался к области лингвистической подготовки (лингвистическая компетенция - Н. Хомский), и лишь позднее стал употребляться термин «коммуникативная компетенция» как способность к общению на основе знания иностранного языка, использования системы языковых и речевых норм. Стали выделять грамматическую компетенцию (знание грамматических правил, словарных единиц и фонологии); социолингвистическую компетенцию (способность выбирать и использовать адекватные языковые формы в зависимости от цели и ситуации общения); дискурсивную компетенцию (способность использования различных стилей построения устной и письменной речи); социокультурную компетенцию (знание культурных особенностей стран - носителей языка, интеграция личности в системы мировой и национальной культур) [7].
В образовательных стандартах нового поколения определены требования к специалисту в сфере изучения иностранного языка: Специалист должен:
- иметь представление о современных направлениях в науке о языке;
- продемонстрировать определенный уровень билингвальной коммуникативной компетенции, включающий лингвистическую, социолингвистическую, социокультурную, дискурсивную, в соответствии с общеевропейской шкалой требований по всем видам речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение и письмо);
- знать язык реалий, связанных с важнейшими историческими событиями, культурно-историческими ассоциациями, с особенностями общественно-политической жизни, государственным устройством, экономикой, традициями и обычаями стран изучаемого языка;
- владеть соответствующими знаниями и методами по дополнительной специальности в соответствии с требованиями Госстандарта по данной специальности.
Специалист владеет:
- иностранным языком (свободно);
- знаниями о системе и структуре иностранного языка, возможностях их реализации; о социологических, исторических и типологических характеристиках иностранного языка в сравнении с русским и родным; об основных этапах развития иностранного языка; о роли иностранных языков в современном обществе;
- знаниями о языковом строе в целом и отдельных языковых уровнях: фонетической системе, грамматической системе, словарном составе, стилистических особенностях;
- знаниями о литературной форме языка и диалектном разнообразии языка, его вариантах.
Из всего перечня составляющих иноязычной коммуникативной компетенции остановимся на лингвистической и социолингвистической компетенциях.
В содержание этих сторон иноязычной коммуникативной компетенции входят:
- лингвистический компонент, ориентирующий на изучение норм языка, т. е. принятого речевого употребления языковых средств, совокупности правил, упорядочивающих употребление языковых средств, звуковых, морфологических, синтаксических, лингвистических сторон языка, включая языковый материал: фонетический, грамматический, лексический и др.;
- социолингвистический компонент - изучение соотношений языка и культуры, языка и общества, т. е. языка как одного из признаков
нации, выражающего национальную культуру народа, говорящего на этом языке;
- лингвострановедческий компонент - ориентирующий на изучение страноведческих знаний географического, экономического, политического, исторического содержания, знаний социальной жизни и т. д.;
- экстралингвистический компонент, т. е. изучение содержания в ситуативном контексте;
- психолингвистический компонент, связанный с изучением психологических законов, кодирования (говорения) и декодирования (слушания) языковой информации, запоминания, понимания и т. д.;
- лингводидактический компонент, обеспечивающий исследование процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности в целом и ее лингвистической составляющей, в частности.
В процессе освоения каждого из компонентов иноязычной компетентности происходит формирование языковой профессиональной культуры будущего специалиста.
Специалисты отмечают, что если основой для педагогического взаимодействия избирается не пассивно-информативный или авторитарно-монологический стиль,а доверительно-диалогический, то происходят позитивные изменения в познавательной, эмоциональной, поведенческой сфере всех участников общения. Создающаяся таким образом атмосфера доброжелательных отношений между преподавателем и студентом, между студентами, обеспечивает создание наиболее благоприятного эмоционального фона, позволяющего актуализировать ценности гуманитарного образования: развитие творчества и саморазвития, самообразованности личности специалиста-профессионала. Гуманитаризация образования - это выявление личностного смысла образования, личностного смысла изучаемых предметов. Насыщение учебного процесса гуманистическими идеями способствует формированию у студентов личной и профессиональной ответственности, а также помогает найти свое место в профессиональной деятельности и в жизни [6].
Обогащение языковой компетенции студентов представляет собой образовательную стратегию, предполагающую реализацию совокупности дидактических условий (форм, способов, приемов, механизмов), способствующих организованному усвоению личностью языковых знаний и опыта и направленную на становление лингвистической культуры студентов в вузе.
Процесс развития лингвистической компетентности обучающихся мы рассматриваем с позиций целостного подхода, не отделяя лингвистическую компетентность от остальных составляющих иноязычной коммуникативной компетентности, а лишь смещая акцент в сторону исследуемого
качества - лингвистической компетентности как компонента общекультурной компетентности.
В качестве технологии изучения иностранного языка мы определяем проектную деятельность обучающихся, ориентированную как на творческое конструирование на английском языке метапредметного проекта, так и одновременное совершенствование в лексических, орфографических, грамматических, фонетических и др. конструкциях английского языка, освоение его лингвострановедческой специфики.
Проектирование при изучении иностранного языка мы рассматриваем как совместную интерактивную социально ориентированную деятельность, основанную на взаимодействии обучающихся и педагога-руководителя проекта между собой, а также с источниками информации на родном и английском языках.
Приведем в качестве примера организацию двух проектов: «Здоровый образ жизни по-американски» и «Наш родной язык - английский, но мы -граждане разных стран».
На первом этапе проектирования - «Введение в проектную деятельность. Обсуждение и выбор проектов» в ситуации оценки приоритетности той или иной тематики проектной деятельности, актуализируется наиболее сформированные за период изучения иностранного языка смыслы иноязычной деятельности как диалога культур (по типу «у нас» - «у них»). Социокультурный подход, широко используемый в настоящее время в процессе обучения английскому языку, обусловил выбор студентами тематики будущей проектной деятельности: «Здоровый образ жизни по-американски», выбор которого они объяснили, во-первых, тем, что кто-то из них уже выполнял похожий проект «Здоровый образ жизни», а, во-вторых, тем, что частично изучали быт американской (английской) семьи на уроках английского языка, частично - интересом к самой теме, к жизни американской (английской) молодежи.
Второй проект также актуализирует ценностно-смысловое отношение к его тематике: с одной стороны, о странах, культурах некоторых англоязычных стран уже составлялись тексты, делались переводы, строились диалоги, что создавало ощущение «узнаваемости» информации (вдобавок к той, которая изучалась на уроках истории, географии); с другой стороны, появилось желание познакомиться с культурой других англоязычных стран, кроме Великобритании, США (Австралия, Канада, Новая Зеландия). Речевая и лингвистическая (языковая) сторона обсуждения на этом этапе чаще смещается с английской на русскую разговорную речь (диалогическую, монологическую), что обостряет ощущение языкового дискомфорта, недостаточности владения лексическим материалом, слабости лексико-
грамматической стороны речи, потребность в расширении англоязычного запаса слов.
Второй этап «Проблемизация проектов» у студентов не вызвал особых затруднений с содержательной стороны - они достаточно быстро определились в направлениях исследования одного и другого проектов. Однако, как и на первом этапе, наибольшие трудности встретились при необходимости обсуждения цели, задач, этапов проектирования на английском языке. На данном этапе отрабатывается диалогическая сторона англоязычной речи: у одних студентов в форме реплик, у других - коротких речевых конструкций, у третьих - уже в форме полноценных высказываний по существу проектирования, эмоциональных оценок и т. д. Усваивается опыт аудирования - умения понимать «на слух» высказывания собеседников - педагога, товарищей, выделять из этих высказываний основные мысли, предложения, связанные непосредственно с предстоящей проектной деятельностью.
На третьем этапе - «Погружение в проект», связанном с разработкой конкретной программы деятельности по каждому из направлений проекта, осуществляется комплексная реализация личностно ориентированного и деятельностного подходов: «присвоение» одного из направлений проектирования, составление информационной карты проекта, конкретно-содержательная активизация «диалога культур». По первому проекту («Здоровый образ жизни по-американски») это касается сравнения российского и американского понимания «здорового образа жизни» как физического здоровья, занятий спортом, норм питания, борьбы с вредными привычками (на общественном и личностном уровне), проблемы СПИДа, наркомании, алкоголизма.
По второму проекту обсуждение прежде всего ориентировалось на выбор англоязычных стран. Выбор Великобритании и США не вызывал сомнений и долгих споров; эти направления сразу нашли своих исполнителей (культура, быт, традиции); Австралия и Новая Зеландия привлекли внимание своей экзотикой, слабой информированностью; Канада заинтересовала близостью к России своей природой; один из исполнителей вызвался подготовить материал о русской диаспоре в Канаде. Таким образом, актуализировались лингвострановедческие аспекты компетентности, которые, в свою очередь, актуализируют потребность во всех видах иноязычной речевой деятельности.
Важнейшая задача педагога - руководителя проекта на данном этапе - обеспечить моделирование на английском языке ситуации диалога культур: проектирование деятельности по сравнению образа жизни, стиля жизни, культуры, быта в англоязычных странах, избранных в качестве
объектов проектирования. В ситуациях моделирования диалога культур активизируется не только диалогическая, но и монологическая речь на английском языке, осваиваются умения краткого изложения известных фактов, касающихся направления проектирования: охарактеризовать известные и доступные источники информации, оценить те или иные факты и одновременно понимать содержание диалогов и монологов преподавателя, других исполнителей проекта, отделять главную информацию от второстепенной. Поскольку погружение в проект требует письменного оформления программы проектной деятельности, студенты должны обратиться к письменной английской речи: записать цели, задачи, этапы своей проектной деятельности, сроки выполнения каждого этапа и т. д. Таким образом, пополняются лингвистические знания, и осваивается опыт лингвистической деятельности в области орфографии, грамматических, лексических сторон письменной речи.
Основной этап развития лингвистической и социолингвистической компетентностей - этап информатизации проекта, этап усиления культуро-ведческого аспекта проектирования, обусловленного активным поиском и приобщением к культуре, образу жизни населения избранной для проектной деятельности страны. Формируется способность ориентироваться в социокультурных аспектах жизнедеятельности населения этой страны, развиваются социокультурная наблюдательность, культурная направленность, толерантность. Поиск информации расширяет диапазон умений выделения, сравнения получаемых лингвострановедческих знаний, заполнения схем и таблиц для обобщения страноведческого, культуроведческого материала. Студенты в процессе проектирования осваивают опыт интерпретации лингвистических и культурологических фактов в исследуемых источниках информации (страноведческие журналы, сайты в Интернете, справочная и популярная литература, художественные произведения и др.). Они учатся отбирать лингвострановедческие и фоновые знания; общность большинства сфер жизненной организации (образование, здравоохранение, политика, виды искусств и др.) обеспечивает переводимость информации с одного языка на другой, даже в случаях недостаточно сформированного лексического материала.
Можно заключить, что развитие языковой компетентности будущих специалистов в вузе в контексте культуры и на основе усиления гуманитарных функций образования актуализирует изменение качественных характеристик интеллектуальной и эмоциональной сфер деятельности выпускников вузов. Языковая компетентность превращается в эффективное средство для интеллектуального и общекультурного развития личности будущего специалиста.
Литература
1. Абакумова И. В. Смыслодидактика: учебник для магистров педагогики и психологии. - М.: КРЕДО, 2008. - 368 с.
2. Абакумова И. В., Ермаков П. Н., Фоменко В. Т. Новодидактика. Книга 1. Методология и технологии обучения: в поисках развивающего ресурса. - М.: КРЕДО, 2013. - С. 276.
3. Абакумова И. В., Ермаков П. Н., Фоменко В. Т. Новодидактика. Книга 3. От классической дидактики - к дидактической инноватике. - М.: КРЕДО, 2013. - С. 135.
4. Абакумова И. В., Фоменко В. Т. Дидактический стандарт как метатех-нология современного образования // Российский психологический журнал. - 2012. - Т. 9. - № 1. - С. 44-54.
5. АртюшинаЛ. А. Дидактические средства включения рефлексивных умений школьников в содержание образования: автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - Нижний Новгород, 2008. - 24 с.
6. БасалаеваН. В. Формирование ценностно-смыслового отношения к профессии педагога у студентов. - Минск: Новое знание, 2008. - 254 с.
7. Бодрова Е. В. Определяющий фактор повышения эффективности гуманитарной подготовки в высшей школе - его профессиональная ориентация // URL: http: // www.mosgu.ru / nauchnaya / publications / 2007 / professor.ru / Bodrova_EV /
8. ГрунскаяЭ. О. (ЦыбенкоЭ. О.) Изучение иностранного языка в условиях смыслообразующего контекста // Гуманитарные и социальные науки: Электронный журнал. - 2012. - № 1.
9. Ермаков П. Н., Абакумова И. В. О месте гуманитарного образования в инновационной деятельности университета // Высшее образование в России. - 2014. - № 1 / 14. - С. 68-74.
10. Иванова М. А. Проблемы и перспективы развития гуманитарного образования в технических вузах // URL: http: // www.ibl.ru / konf / 061212 / problemy-i-perspektivy-razvitija-gumanitarnogo-obrazovanija.html
11. КарелинаМ. Ю. Гуманитарная подготовка студентов высших технических учебных заведений: Историко-педагогический и организационно-управленческий аспекты: дисс. ... докт. пед. наук. - Москва, 2000. -332 c.
12. Колесина К. Ю. Развитие ключевых компетентностей учащихся в условиях метапредметной проектной деятельности. - Ростов н/Д: Старые русские, 2007. - 264 с.
13. Рогозин Г. Г. Пути совершенствования подготовки специалистов в аспекте гуманизации образования в техническом университете // URL: http: // www.dgtu.donetsk.ua
14. Цыбенко Э. О. Обучение в сотрудничестве как технология развития творческого потенциала студентов при изучении иностранного языка // Гуманитарно-социологические и экономические науки / Humanities, Social-Economic and Social Sciences. - 2013. - № 5. - С. 37-45.
15. Цыбенко Э. О. Формирование творческого мышления на уроках иностранного языка в неязыковом вузе в процессе проблемного обучения // Гуманитарно-социологические и экономические науки / Humanities, Social-Economic and Social Sciences. - 2013. - № 7. - С. 54-55.
16. AbakumovaI. V., ErmakovP. N., LevshinaA. A. Il Senso della vita orientamento dei giovani in schermo sulla sfera sociale. Articolo // Free Online Journal Italian Science Review. - 2014. - 8 (17). - pp. 71-74.
