CC BY
227
Большую роль в формировании культурологической компетенции, на наш взгляд, играет проектная деятельность. В учебники включены проекты по языковому материалу, которые носят частично исследовательский характер. Например, проект по составлению мини-энциклопедии «Тайны русских слов» предусматривает обращение к этимологии русских слов. В учебниках УМК «Школа России» реализуется культурологический подход, который рассчитан на глубокое проникновение в особенности значения русского слова.
Таким образом, в реализации культуроведческого подхода к обучению русскому языку в школе с нерусским контингентом учащихся ведущими направлениями представляются: актуализация культуроведческой лексики и анализ культурологически информативного текста. Безусловно, культуроведческий аспект содержания уроков русского языка этим не ограничивается, и при тщательно про-
Библиографический список
думанном отборе языкового материала и его умелой подаче русский язык может стать на уроке проводником культуры.
Решению проблемы целей и содержания культуроведческого аспекта способствует обучение русскому языку в контексте русской культуры, постижение русской культуры, отраженной в языке. Однако при работе с учащимися-билингвами следует рассматривать культуру русского народа в аспекте диалога культур, осознания уникальности русского и родного языков.
Учителю следует реализовать культуроведческий подход к преподнесению материала, представленного в учебнике, и показать, используя дополнительный дидактический материал, многообразие духовного и материального мира, что будет способствовать формированию у учащихся начальных классов доброго отношения к представителям разных культур.
1. Мадиева З.З. Формирование у учащихся культуроведческой компетенции на уроке русского языка. Русский язык в дагестанской школе. 2018; 1: 29 - 32.
2. Федяева О.И. Пословицы русского народа как источник формирования культуроведческой компетенции младших школьников. Available at: https://gigabaza.ru/ doc/178276.html
3. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. Available at: https://mosmetod.ru/metodicheskoe-prostranstvo/nachalnaya-shkola/inklyuzivnoe-obrazovanie/fgos/kontseptsiya-dukhovno-nravstvennogo-razvitiya-i-vospitaniya-lichnosti-grazhdanina-rossii.html
4. Быстрова Е.А., Львова С.И., Капинос В.И. Обучение русскому языку в школе: учебное пособие. Москва: Дрофа, 2004.
5. Эльдарова З.П., Эльдарова Н.М. Некоторые аспекты работы над текстом на уроке русского языка. Взаимодействие языков и культур при изучении русского языка как неродного: опыт и перспективы. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Махачкала, 2017: 229 - 231.
6. Шурпаева М.И. Учебник русского языка как основное средство формирования языковой и межкультурной коммуникации. Взаимодействие языков и культур при изучении русского языка как неродного: опыт и перспективы. Материалы Всероссийской научно-практической конференции (в рамках реализации федеральной целевой программы «Русский язык» на 2016 - 2020 годы). Махачкала, 2017: 225 - 228.
7. Маслова В.А. Введение в когнитивную лингвистику. Москва: Флинта, Наука, 2007.
References
1. Madieva Z.Z. Formirovanie u uchaschihsya kul'turovedcheskoj kompetencii na uroke russkogo yazyka. Russkij yazyk v dagestanskoj shkole. 2018; 1: 29 - 32.
2. Fedyaeva O.I. Poslovicy russkogo naroda kak istochnik formirovaniya kul'turovedcheskoj kompetencii mladshih Shkolnikov. Available at: https://gigabaza.ru/doc/178276.html
3. Koncepciya duhovno-nravstvennogo razvitiya i vospitaniya lichnosti grazhdanina Rossii. Available at: https://mosmetod.ru/metodicheskoe-prostranstvo/nachalnaya-shkola/ inklyuzivnoe-obrazovanie/fgos/kontseptsiya-dukhovno-nravstvennogo-razvitiya-i-vospitaniya-lichnosti-grazhdanina-rossii.html
4. Bystrova E.A., L'vova S.I., Kapinos V.I. Obuchenie russkomu yazyku v shkole: uchebnoe posobie. Moskva: Drofa, 2004.
5. 'El'darova Z.P., 'El'darova N.M. Nekotorye aspekty raboty nad tekstom na uroke russkogo yazyka. Vzaimodejstvie yazykov i kul'tur pri izuchenii russkogo yazyka kak nerodnogo: opyt iperspektivy. Materialy Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Mahachkala, 2017: 229 - 231.
6. Shurpaeva M.I. Uchebnik russkogo yazyka kak osnovnoe sredstvo formirovaniya yazykovoj i mezhkul'turnoj kommunikacii. Vzaimodejstvie yazykov i kul'tur pri izuchenii russkogo yazyka kak nerodnogo: opyt i perspektivy. Materialy Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii (v ramkah realizacii federal'noj celevoj programmy «Russkij yazyk» na 2016 - 2020 gody). Mahachkala, 2017: 225 - 228.
7. Maslova V.A. Vvedenie v kognitivnuyu lingvistiku. Moskva: Flinta, Nauka, 2007.
Статья поступила в редакцию 05.08.19
УДК 372.811.21
Magomedova S.I., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Dagestan State University (Makhachkala, Russia), E-mail: [email protected]
Magomedova D.A., 4th year student, Linguistics Department, Faculty of Oriental Studies, Dagestan State University (Makhachkala, Russia),
E-mail: [email protected]
FORMING AN ABILITY OF LANGUAGE-BASED GUESSING IN THE PROCESS OF LEARNING A FOREIGN LANGUAGE: THE CASE STUDY OF TYPES OF TASKS. The article substantiates significance of a language guess in the process of teaching a foreign language and singles out problems, which students with no skills of language-based guessing meet. The fundamental moments in forming the language guess are indicated: context, psychological moments, lexical data, internal supports of the word (known roots, familiar word-formative elements), principles of word-formation, interlanguage parallels, knowledge and consideration of which will allow the teacher successfully develop this skill in students. The interconnection of objective linguistic and subjective non-linguistic factors is analyzed on the example of the Arabic language. The types of tasks for the formation of language guessing skills are stressed at three stages of work on the formation of lexical skills. The practical significance of the article is in establishing the phased work on the formation of language guessing skills and isolating the types of tasks from the existing diversity for teaching foreign language, aimed especially at developing this skill.
Key words: language guess, context, definition, objective language and subjective non-language factors, word-formative analysis.
С.И. Магомедова, канд. филол. наук, доц., Дагестанский государственный университет, г. Махачкала, E-mail: [email protected]
Д.А. Магомедова, студентка 4 курса, отделение «Лингвистика», Дагестанский государственный университет, г. Махачкала,
E-mail: [email protected]
ФОРМИРОВАНИЕ ЯЗЫКОВОЙ ДОГАДКИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ: ВИДЫ ЗАДАНИЙ
В статье обосновывается значимость языковой догадки в процессе обучения иностранному языку (ИЯ) и те проблемы, с которыми сталкиваются учащиеся, не владеющие навыками языковой догадки. Указаны основополагающие моменты формирования языковой догадки: контекст, психологические моменты, лексические данные, внутренние опоры слова (известные корни, знакомые словообразовательные элементы), принципы словообразования, межъязыковые параллели, знание и учёт которых учителем, позволит ему успешно формировать у учащихся данный навык. Проанализированы объективные лингвистические факторы, обусловленные спецификой изучаемого языка, которые могут быть внутренними, действующими в пределах самого слова, так и внешними - различные уровни контекста. Выделены виды заданий по формированию навыков языковой догадки на трех этапах работы по формированию лексических навыков. Практическая значимость статьи в установлении поэтапности работы по формированию навыка языковой догадки и вычленению видов заданий из имеющегося разнообразия заданий по обучению ИЯ, направленных именно на развитие этого навыка.
Ключевые слова: языковая догадка, контекст, дефиниция, объективные языковые и субъективные неязыковые факторы, словообразовательный анализ.
На сегодняшний день значимость развития языковой догадки у учащихся при обучении иностранному языку не вызывает сомнения. Большинство педагогов сталкиваются с проблемой того, что учащиеся при аудировании, как только сталкиваются с неизвестным словом, фокусируют на нем все свое внимание и перестают воспринимать в должной мере дальнейшую информацию. То же самое происходит при чтении: многие учащиеся не пытаются, или не умеют расшифровать незнакомое слово на основе поморфемного анализа, либо догадаться о его значении по контексту. И это становится для них непреодолимой преградой к пониманию как смысла предложения, в котором встречается неизвестная лексика, так и смысла текста в целом. Результат - неуверенность учащихся в собственных знаниях, возможностях, «боязнь» к новым текстам, снижение мотивации к изучению иностранного языка.
Игнорирование учителем в процессе обучения ИЯ таких методов и приёмов по формированию и развитию навыков и умений языковой догадки как:
• структурный анализ лексических единиц на этапе введения новой лексики и закрепления изученной;
• введение и закрепление лексики посредством дефиниции, контекста, известных способов словообразования;
• введение нового грамматического материала индуктивным путём;
• опора на знания учащихся по изучаемой тематике или специальным и общетехническим предметам в качестве основы смысловой и языковой догадки при обучении чтению с общим пониманием читаемого;
• формирование смысловой догадки на предтекстовом, текстовом и послетекстовом этапах работы с текстом при обучении чтению и аудированию;
• выполнение учащимися в большом объёме упражнений по развитию словообразовательной и контекстуальной догадки приводит к тому, что лексический запас учащихся не пополняется в том объёме, который необходим для речевого общения на ИЯ так как идет механическое заучивание, игнорируется принцип сознательности и активности и, как следствие, - низкий уровень владения ИЯ.
Языковую догадку И.М. Берман, рассматривает как прием самостоятельной семантизации слова путём преодоления разрыва в семантической цепи [1]. Г. В. Рогова, Ф.М. Рабинович и Т.Е. Сахарова видят в языковой догадке средство обогащения потенциального словаря обучаемых, в котором много случайного и неосознанного [2]. Для таких учёных, как Л.Г. Воронин и И.И. Богданова, языковая догадка представляет собой непосредственное понимание слов и речевых структур, не встречающихся в речевом акте обучающихся посредством анализа лексико-семантических связей слов в речевом высказывании. [3]. Для Е.Н. Ивановой языковая догадка - это понимание слов и речевых структур на основе использования знаний в области словообразования и сочетаемости слова [4].
Таким образом, основные факторы, способствующие формированию языковой догадки - разнообразные приемы семантизации слов: на основе контекста, установления межъязыковых параллелей, словообразовательного анализа (известные корни, знакомые словообразовательные элементы).
Практика преподавания ИЯ подтверждает, что знание обучающимися закономерностей словообразования, умение проводить поморфемный словообразовательный анализ, осуществлять необходимый перенос, а также знание значений словообразовательных аффиксов существенно облегчает и ускоряет процесс развития языковой догадки учащихся, а значит и овладение ИЯ.
Эти знания и умения особенно важны при обучении арабскому языку, в котором система пород глаголов, устанавливает/определяет семантику глагола в каждой из пород, и каждая порода в которой образуется по установленной формуле. Также производные глаголов каждой породы: масдар, причастия действительного и страдательного залога, формы глаголов повелительного наклонения имеют свою специфичную структуру, позволяющую определить к какой породе относится глагол и «вычислить» его лексическое значение. Например: «ш ¿и ¿л ^ ^>«Он решил вернуться на работу, после того, ка поправит свое здоровье». На масдар I породы пустого глагола указывает слабый .., выступающий в качестве средней корневой; на X породу -префикс ¿Ц на масдар X породы пустого глагола - префикс ¿4 долгий «а» после первой корневой и после третьей корневой.
- X порода глагола ^«возвращаться» в значении: «возвратное значение для глаголов IV породы». Таким образом имеем: ^«возвращаться» ^ ■>1=1 «возвращать, возобновлять» ^ ^«возвращать, восстанавливать».
Знание значений словообразующего суффикса '«:
• показатель ж. р. ед. числа в противовес суффиксу ¿1, передающему форму ж.р. мн. числа, ср.: ^ «год» и «годы»;
• показатель ед. числа в именах единичности, образованных от имён собирательных: ^ «морковь» - Ъ> «морковка»;
• или, наоборот, показатель мн. числа имён одушевленных, образованных от форм единственного числа, ср.: ^ь «продавец» и ^ь «продавцы» позволяет учащимся правильно установить значение слова.
Тем не менее, для установления значения слова необходимо учитывать и факторы внешнего порядка, представляющие собой различные уровни контекста.
Внешние и внутренние факторы взаимодействуют, но в каждом конкретном случае один из факторов является решающим. Так, например, в предложении:!: ¿1 ^ V Jji.il ц. ^ ¿5 «Когда я выходил из дому, мама мне сказала: «Не забудь вернуться домой до 9 вечера»!».
£..> (выхождение) является производным (масдар) от глагола «выходить», со значением которого дети знакомятся на начальном этапе изучения арабского языка, так как глагол - это одна из лексических единиц, вводимых
и употребляемых в естественных ситуациях общения на уроке в самом начале обучения ИЯ. ^jj» (мое выхождение) выводится из знания учащимися таких слов как: ^«моя мама», ^ «мой папа» и т. д., со значением которых учащиеся также знакомятся с самого начала обучения. Соответственно, в данном конкретном предложении важно знание учащимися значений словообразовательных моделей языка. Они помогают правильно осуществить перевод конкретной лексической единицы. Для того чтобы правильно вывести значение выражения - i> ^ (при моем выходе из комнаты) «когда я выходил из комнаты» необходимо умение осуществлять верный перевод буквального значения лексической единицы, выводимого из составляющих его компонентов. Однако в предложениях:
.ójjjSii üij^ii J^ï Ji i jb$j| j*. ácL^JI ¡a ¡1 .^J^JI Л uUiii úíjii jU !f¡3 v
формы ¡a ^ ¡ графически идентичны и для выведения значения слова необходим контекст: 1) ... настало время идти в школу; 2) ... промышленность после распада экономики в течение многих лет, - который способствует правильному пониманию учащимися семантики глагола в каждом из этих предложений: Доспать) и jaJ (развиваться). Соответственно: .i-jiJ Л v^ji! ^jH jb. ^ V «Не спи! Настало время идти в школу» и »jjssii ¿i>Ji Jü. ji^svi jjrf ájjJ ¡a¡1 «Промышленность не развивалась после распада экономики в течение нескольких лет».
Немаловажную роль играет и умение анализировать лексико-семантические связи между членами предложения. Сравните: Á^i a^s .StjjJj Ш«Судьи Верховного суда оправдали его». В данном предложении сказуемое ^в форме м. р. ед. числа, подлежащее - "»^имеет типичное окончание ж. р. ед. числа. Но несогласование в роде между сказуемым и подлежащим указывает на другой возможный вариант значения "» в слове - м. р. мн. число «судьи».
Так как арабские тексты, как правило, не огласовываются и тем самым падежные окончания остаются «скрытными» от читающего, что значительно усложняет понимание содержания предложения, необходимо научить учащихся определять функции слов в предложении и их падежные окончания по таким показателям как: «немой алиф» - м.р. вин. падеж имен неопределенных или имен собственных; jj окончание имен существительных м. р. мн. числа в им. падеже; j окончание имен существительных м. р. мн. числа в косвенном падеже, возвратные местоимения и т.д.
Немаловажную роль в формировании умений и навыков языковой догадки имеет метод расширенного объяснения понятий, вербализуемых значениями
полисемантических слов. Для этого необходимо, научить учащихся определять значения многозначных слов в различных контекстах путем расширения объема значений данного многозначного слова, на основе сопоставления с теми значениями слова, которыми уже владеет учащийся
Например: .¡U J»i ^ ^ i Js ^ "У Л ^ vas j ¿j^Ji jy^ ь-и j-*' «Он официально приказал записывать хадисы и написал об этом правителям
во всех странах, боясь, что (умрут люди знаний) не останется тех, кто знает эти хадисы» [5, с. 18]. Со значением «уходить» глагола бучащиеся знакомятся
еще на самом начальном этапе обучения, так как он употребителен во многих стандартных речевых ситуациях. Но в данном контексте глагол ^"употреблен
во втором своем значении - «умирать». В данном случае целесообразнее, помочь учащиеся вывести второе, неизвестное им значение, путем расширения основного значения: «ушел» ^ «нет в пределах видимости» ^ «канул» ^ «умер». Это способствует установлению ассоциативных связей, способствующих лучшему пониманию и запоминанию вводимых лексических единиц.
Систему заданий по формированию языковых навыков включают себя каждый из этапов по формированию лексических навыков.
На этапе семантизации лексических единиц, такие виды лингвистической наглядности как: контекст, семантизация лексических единиц при помощи синонимов и антонимов, семантизация с использованием известных способов словообразования, формируют определенное словесное окружение, а значит способствуют установлению прочных парадигматических связей между вводимыми лексическими единицами и раннее изученными, что однозначно способствует развитию языковой догадки.
На этапе совершенствования лексических навыков и создания прочных лексических связей можно выделить следующие задания, направленные на
развитие контекстуальной догадки:
• упражнения на уровне слова:
1. Выразить то же самое с помощью одного слова.
Различные дефиниции одних и тех же слов. Дефиниции вызывают в сознании учащихся ассоциации, связанные с репрезентируемым именем, и отражают спектр лексических единиц, вступающих р данным именем в синтагматические связи. Например:
.jij j ^jj jA ¿LU jc "jLe j cU^ új^j jAlj^ ^ijjl jA ^JJ l JA .1
^jA ¡*A jjL j ÚI^J^JAJI "jcji JjJ^li ^J^JAJI Áiljj cl^jji j*j JÜAXÍ j v^L JAJ "j^ .2
JL jl 1l¿¡ 4Íj*a
V IjjjJ IaI*L J£U jl jjj jl ^J-jy jl ^Jjc jl ^jjA ¿.La ^ja Ia^L ¿.La jijll jjjjj ji jjj IJ OjjjJ .3
^ »JJ. jjjia
2. Подобрать синонимы/антонимы к данному слову.
Цель - акцентировать внимание учащихся различиях коннотативных значений неполных синонимов в на особенностях управлеиия, если таковые има-чюетнсияй. Ннаеппроилмнеырх: синонимов и на особенностях управления, если таковые име-
j 1 J Л, jllaj j *UjJ*]| jlJl ДОьА jA 4£a Lâtiijûjl ^lijjb уш JJÏ j *üáj¿ l^A ijUÚ ,*ÜjjA
. (JJUI ¿Jjj .) (Jíj^ll jila .At-uJÍ
31. Выбрать слклва с наиболее общим значением.
3. Расположить слона по ввведеленному принм|ипу или признаку.
ISSN иГн—нЦт МИР САУЛЫ», кЬИЬТУРЫ, ЫУРАЗОВАЫИР. FI-- л Г7А- moip
5. Подобрать как можно больше однокоренных слов.
Подобные упражнения, помимо установления синтакматических связей слов и форми|кования их тематического поля, учат обобщать, генерализировать понятия, что особенно важно для более прочного запоминания изученных лексических единиц.
• упражнрния науровнесловосочетаний:
1. СосаавитьеподоИпрать словннсочетанея к ауедложеноым словам/1.
Данные упражнения имеют целью обратить внимание учеников на особенности коллокаций (устойчивых словосочетааий), например:.?»! я- ¿р (надлежит ему наказание) «его следует наказатьк; рК ¿^¿'(отпустил свои голени ветру) ««пустился наутек»: «_ьь к(укрепил его спину) «кпомог ему», о о (.препи свсзкз силу) «^кряписькв; на сосьоббенности ьпотребле1нкя близзких по значению слов:
¡-я кр» ¿¡к -««решил поехать» ^^^^ ^^^ ««решил проСлему»- С»
««правитекьство решило провести реформы в -яри к (¡а ¿икр,
.экономике»
2. Соедините разрозненные слова таким! образкм, чтобы получилисс иди-оматическке выражекия/пословецы/поговорои и т.д.:
' ' ' ' ' ' .¿13=,
3. Подобрать к одному существительному как можно больше прилагательных и глаголов.
4.0прсреоинненачериетеиивасяиынслов, офазованных от корней с аффиксов.
5.Просеосриое спнсок р^енсвь^х -о-мсл и низости сттуанип, в которых они могут использоваться
формируют ьавыли смыслового и лингвиртического прогнозированья, тав как наоравлены на Лормирование и дальнейшее закрепление лексико-семантических связей, в которые вступают единицы языка и речи.
• Ув/ажьрния на кяовбе г^я^^лс^ж^^^1ия и ^^б^)^О^Яакокоыоедияст^^
Ви блппгргфитсски и спии
1. Эптончитьследующие предложения.
К. С^с^ая^ните чазрониеаске раоыап|)а^4^жн^(И ^амез^1^|Тнетет.
3. Найыи изприведённыхннжеварианыов.окоычаниекаждого поедкыыевия
ит./1.
Драные виды уп|зпжоенир,ныкпузрмжнрнрян а уровне словосочетаний, фоымытрют илал|рк тоысмо вогат лингвистического прогнтзи рования.
Печцене затоак^нонкя квтьяимиво г^атсжкьнрен^сяь°аеак ьраалкч-ных контекстах во многом зависит от обширн^<^сьасс(^яяеви^н^к1смж«^ь^кс ирртееными лексическими единицами, аакрсиипшиисавсознаоии уаащетек. Эее о(яссчкексятчет нкобходимость создания различных мазей слова враилие-вых кoярeнcоaя, Укгкх рябкки|кк;кия кабкекка и соьзккныал
^к^мичсян ааипнысавязей, зависит уже от ^^бкокк^^кбкотк^ю^с^ртаькт укптееь иосом ипссянамк, о о харгккчер сеч^^из исгановки маюет в ^^^коь-нить хара итет и оКъЯм юемая тотвскко ьклр сков
Постоянная aатнaчкиaаияз4lнчтнтоК локьккк к какooьрoвякея <к.^ к окзке-оЫpччнырыeмaчхчаcки4 гряупоач, оеяс аяи ччннпныxфaхтopoо,cнмcлбчтеyюман скк!иекеиью чмм0икбчlчcчаг0 козо
к^т^п иикыаьзoврние оеяокмелких ебтн^ь- в рвокло ткдах ркье^^е реятеьь-исзмяа в^вокт в ^окйя кьо кк кеканья, рoтреые р•я<кoе-иилиюн [зеояькляоь якшт перечисленных видов наОос.
T)П4ЧI4 oйаoиррl, аяыется cмraдиaI о(йееирппно нрщрярзяющчс р мпчлианлт-ной деятельности человека и в Рол ьшинстве cлyчaевкoякpeилающыяиякoнтощ стом - сзыкееыа и смыаловыым ма гюдвaзyoeвоeoпlя)| [^^^иео
тстбое значенсе енееl-яcтя ия^евоя Ш СХунокка дсгмп^KlЭ а^коь ео упктолр yyeнктьрomoкияoвPткеФleниK кктаpфeрянкки оЧрченми
яя, виоyф щеяряксогс снолоза аиыковыx сонокпк ккучормооо икостртзвокл о аодуого яныкк ердщиход. Ид^яь такжо козьке важка ьoелPHoкaтяeьнон в сястз-аккивыскае дбугмыио ак пряооха.
1. Берман И.М. Методика обучения английскому языку в неязыыыевуьад.МосмвиВссшея школа, 1970; 2.
2. Методика обученияиностраннымязыкамвсреднейшколе.Сост. Г.В. Pxюcв. OM Mмбинивичl IE. Сахарова. Москва: Просвеi^HMeJS.I.
3. ВоронинЛ.Г,Богданова И.И.Догадкаиеефизиологическиемеханизмы. Новые исследования в психологии и возраттной фllзиолoгa».^9PЛT■ 1Ы8-1ЫЧ.
4. ИвмтгаваЕ.Н. Методикаобучения экспрессивнымсредствамиспанскогорыгоеорного языкaenзNKPлmиyыI ПРыылфщиы .нкaзднбasкaд»ыьчpгиxкsyг.MoиквaI 2ЫИЮ ». ApкП-ст- окык» лaaиeaюьex.юoлeы» юлс нб нйгяви/етпцpx но тoзmмкEыкe| те83.
Refеrences
1. Векш л . ..MetodiHaocHchee,pan gliiвpomиpи»pУв ы вEyappдoлcy mza И,Н1о кЫa:SнsshaaaпБcHa.K»7a; 2.
2. Mdtodoc oBцeетeOp ixoив^яnnomcнzА^mа sreúne- s^p^ рБЫ0У. Fto^vc, FM aнбnoA(eн"нE Saharoya,Mnskлa: Pranmn^nie, 1991.
3. VErorno C.tE Bagdp-OHaH. Boc.Ща. р. ^^^^^сллю-вьИю peCanizmy. Novyeissledovaniya v psihologii i vozrastnoJ fiziologii. 1971; 2: 128 s 1
4e .вн-типЕ^ .Metаа/C»oOEcOeт¡ле mesegeаKннmsнEKotaaщЩяanskБoraв»cиoгялyюzyka v yazykovom vuze. Dissertaciym... kene¡datapeeaaon¡cKeck¡dnauU.Modd/o, гост
5. ArabskiJ yazykdlyanachinayuschih.PolnyJ kursdlya negovoryaschih naarabskom yazyke. 1983.
Статья поступила в редакцию 15.07.19
УДКЗ SS. лИТЕ
MagomedovaS.I, Cand.ofSciences(Philology),seniorlecturer, Dagestan State University (Makhachkala, Russia), E-mail: [email protected] kgтonapUmaмomл Kh.S., Ik year otndent, .Eguinits oupartmeat, UacuIIg ofOrienialSIudioa, Dampsian Slate Univeaatfy (MaOSankknia, Rmskia), E-maI|.■ khaP[d1avowe@лmeii. com
мГВИ^Ю^АТКа^ИМ Aleo EXeUCCTION O^ FkI^I^ ECO гнм т p)|0 NíEt ею ОЛЕ I.^N(ÉU^(CM i^D MO THE DEVELOPMENT OF IHDTH^^S FiOR
S■BU^Иr OFE ARABICPRNPOSITIENTO Th^ article (НрссеИ^рз Гс|гг;с o) ))repos¡t¡onE in tice Ar^itic Í cnp u^ige - tlve maie! scIí:1 ^опк-С1 xim^^ar^0EhíE^rJнJih0l^^|0EexaeX Н()с^1г ftiectioHe i is Cha ianвulЭ11^. ecclains CS^ ^sxpncp obCha ci^c^IXnaEIon o) pre|30v¡t¡0es accoiding Eut tKI^ principé K"he xondrtiovx undíír velc icd tbc FcreseciiiaBs rianc he cahí^sHina sacr^ncaó^safunctit^c oh ^ddihотai■)rcpec¡novs f^aispltesd pxpisinpt ^s woll ai; tte ppeuliaritieis ofu^ in а seatenve iid^ thp additional ^п^^лсЮоп nj. ты- i;|osc^|^icoEian of :dEOXcsti^np ex^inij ■b eh^rrIraX ■nremmoll ^ciioo¡ E piirnn ie scco|idv^nc^witlE rds> ie;<^airEeruautio iinXsc |они|сп Hie0 ^d/e( bii oEhet ия1лК1 ы. sxecch. So , csvfKic pr^fjo^ifiox si fbCli - »ifii - - Je - úp - Ji - цн control both namei^ eniF fnirecl pronouns, |dГl^py^itic^аsi n. - ^^н » Mc - ciei- .1 Si - —v -rui£ii onix names.
-0» идзda: tfX prejosl-¡ooe,Phc main prepositions, similarly^^^зrcyS yeдeoыiK¡o,g, adHi-isnai e-BHisitiDns- /sаcaoE v. occocslBoes.
CM пMcoмyAosмl¡ceo0.фusoл: наел, Нл. ДaFamaueaыЫ »0Pюдapemвdнныy enepeefenntem, e. Mageaeswd, Eue..! aakiдatl0П11MU1gппa/l.œm Х.С. Абдурахманова, студентка 4 курса, отделение «ЛuнoыюmдкoE¡ фa»ekmaoaauЛ гнcnЮ¡pдmœнныйнaаmкpыugemI z.-axe-aHa, .rma» юhaьd/a/дшVДgmoЛ.com
КЛАССИФИКАЦИЯ И ЭКСПЛИКАЦИЯ ПPEДЛOГOBPPAБCKOГO ЯЗЫКА (ПРИМЕНИТЕЛЬНО К РАЗРАБОТКЕ МЕТОДИКИ ИЗУЧЕНИЯ ПРЕДЛОГОВ АРАБСКОГО ЯЗЫКА)
В статье описаны типы предлогов арабского языка - оснооные, оелебныелополноиелгным к ыс руингиип в оцыиы1 paиъяdhoexp- cciti1
кресскОикЕеыспредлоговыо дынному пpdnL|ccy.oI^,ьr^c^нvытcыlИl^coвx0i ^)ги го-о|ж1х п|зедЕ1^гп s n he иклерпают ei преылеженвит фи|^киии oTs^s^tecinditix п-ж^^гов, e■^^ижeodoesEec^■^ppcnl^1^)^^|jлoнEe ввредыожеппн B0д0бн0EЫ0d0IudиIr^лnveFe предвлс^га is-ji |f|Eif^^eoehíE ссщеееехюьах o avaCccoE ^|памм^|гип п^с^о0шко1^еклоа^|^^п^и^^|^ип npefloeren s х^оо1^Е^к^ри|^вписе^екхг^крЕхемп^:^та)(<1ииими связями, в которью сини в1ЕЕг;^п^ю1г с д^ниыв члсоями реви. г|ак| ^есв0 ехсдлоговк f^l - »ijs - р - jJ» - je - i^l - Он управляют как именами, так и слитными местоимениями. предлоге: ,х- o. - ^ - rrili - я .i -¡ o. - ^.anii только именами.
Ключевые слова: категория предлогов, основные предлоги, подобно-правильныепредлоги,дополнительныепредлоги, функция предлогов.
