CC BY
116
1. Зеер, Э. Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузов. -2-е изд. перераб. и доп. - М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. - 336 с.
2. Климов, Е. А. Психология профессионального самоопределения: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е. А. Климов. - 2-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 304 с.
3. Медведева, Л. Д. Деловые игры в практике подготовки специалистов экономического профиля: Методическое пособие. - Новосибирск: Издательство СИФБД, 2003. - 45 с.: ил.
4. Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие для студ. выс. пед. заведений / Е. П. Белозерцева, А. Д. Гонеев и др.; Под ред. В. А. Сластенина. -М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 368 с.
УДК: 61:02-13/63-7
Т. А. Дергунова
ФОРМИРОВАНИЕ У СТУДЕНТОВ СПОСОБНОСТИ К КРИТИЧЕСКОМУ АНАЛИЗУ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НОВАЦИЙ
Демократические перемены в системе образования, законодательно закрепленное право на свободу педагогического творчества, способствовавшие созданию школ нового типа и внедрению в образовательно-воспитательный процесс новых технологий, вызвали к жизни поток педагогических инноваций, направленных на эффективное разрешение актуальных проблем обучения и воспитания. Расширение сферы задействования инновационных процессов является определяющей тенденцией современного образования, однако, многие исследователи (Я. С. Турбовской, О. А. Абдуллина, К. Анге-ловски, В. И. Андреев, М. С. Бургин, Л. Д. Гиреева и др.) отмечают стихийность, случайность, бессистемность инноваций их недостаточную содержательную и научную обоснованность. Это указывает на необходимость проведения в вузе специальной работы по освоению педагогических инноваций как одного из основных условий эффективности профессиональной подготовки современного учителя.
В связи с этим осмыслены новые подходы к организации высшего педагогического образования и подготовки учителей (В. А. Сластенин, М. Я. Виленский, М. М. Левина, А. В. Мудрик и др.): культурологический подход, обуславливающий формирование содержания высшего педагогического образования через приоритетное развитие «человекознания»; личностно-деятельностный подход, связанный с новыми технологиями процесса обучения, которые призваны обеспечить переход от абстрактного формиро-
вания личности к педагогике развития личности; полисубъектный (диалогический) подход, обеспечивающий субъектную позицию будущего учителя, отношение к нему в вузе как к уникальной личности, персонализацию профессиональной подготовки; индивидуально-творческий подход, определяющий структуру взаимодействия преподавателя и студента.
Ученые на первый план приоритетов педагогического образования выделяют личностный потенциал учителя, его способность быть субъектом инновационной деятельности. «Педагогическое образование рассматривается не только как производство и присвоение новых знаний, целей, ценностей, личностных смыслов, но и как раскрытие сущностных сил, деятельностных способностей человека, его возможностей комплексного и ответственного выполнения профессиональных и социальных ролей, продуцирования новых идей, решений, создание реальных предпосылок для саморазвития личности будущего специалиста» [1, с. 47].
Процесс формирования у будущих учителей способности к освоению и критическому анализу педагогических новаций включает целый ряд мыслительных действий, основанных на совокупности профессиональных, социальных и личностных мотивов учителя, его теоретических знаний по пси-холого-педагогическим, частнометодическим и специально-научным дисциплинам, практических умений, затрагивающих различные стороны учебновоспитательного процесса.
Таким образом, формирование у студентов способности к критическому анализу педагогических новаций мы рассматриваем как систему целенаправленной специально организуемой работы, включающей в себя овладение будущими учителями комплексом знаний о новациях и методах накопления фактического материала (наблюдения, описания, беседы, анализа и др.), на основе которых организуются его анализ и осмысление.
В ряде исследований обозначены различные подходы к изучению и анализу педагогических новаций.
Я. С. Турбовской предложил концепцию изучения и обобщения опыта на так называемой диагностической основе - особой методике сбора научной информации о состоянии педагогической практики и тех проблемах в деятельности учителя, которые должны стать предметом особого научного анализа и решения на каждом конкретном этапе развития школы.
В. П. Кваша предлагает следующий подход к анализу творческих нахо -док учителя. 1 этап: устанавливаются соответствие новшества требованиям к инновациям, и какая идея заложена в новом подходе учителя к работе. 2 этап: определение вида инновации. Одновременно выделяются параметры изучения педагогической инновации. 3 этап: определяются объекты и критерии анализа с позиции использования инноваций. 4 этап: определяются возможности самовыражения учителя. 5 этап: определяются возможности развития творческого мышления. 6 этап: определяется сфера использова-
ния педагогической инновации [2].
В рамках исследования нами разработан алгоритм критического анализа педагогических новаций, включающий четыре этапа и определяющий совокупность педагогических действий на каждом из них.
Первый этап: изучение научно-теоретических и методических трудов современных педагогов-новаторов и учителей-экспериментаторов. Действия студента: определение спектра противоречий учебно-воспитательного процесса, вызвавших появление данной педагогической новации и комплекса проблем, которые она призвана решать; выявление научных положений, ко -торые лежат в основе новации; формирование главной идеи новации.
Второй этап: определение вида и краткая характеристика новации. Действия студента: формирование сущности новации (новая идея, новые подходы в обучении, новые приемы и методы и т. д.); научная аргументация новации; описание технологии обучения; сфера применения новации; определение вида новации. В психолого-педагогической литературе существуют различные подходы к классификации инноваций. В контексте нашего исследования мы рассматриваем педагогические инновации по следующим показателям: сфера распространения; степень новизны; отрасль педагогического знания; масштабность преобразований; инновационный потенциал; возможность внедрения.
Третий этап: критический анализ новаций. Формирование у будущих учителей способности к критическому анализу и экспертной оценке педаго-гико-методических новаций предполагает задействование в ходе их профессиональной подготовки определенных критериев, позволяющих судить о степени эффективности нововведения.
При определении сформированности у студентов способности к критическому анализу педагогических новаций нами определены критерии, отражающие сущностное содержание данного феномена образовательно-воспитательной действительности.
Первый критерий - новизна: в чем сущность предлагаемого нового, каков уровень его новизны.
Второй критерий - результативность: получение высоких качественных и количественных результатов в обучении и воспитании.
Третий критерий - оптимальность: удачность сочетания методов, приемов, форм и средств в работе учителя.
Четвертый критерий - научность: доказательность и обоснованность всех выводов.
Пятый критерий - применимость: относительная независимость педагогической новации от субъективных факторов.
Охарактеризуем их.
Для реального обеспечения прогресса в совершенствовании подготовки молодого поколения к жизни и труду существенное значение имеет крите-
рий новизны авторского предложения-проекта. Постараемся вникнуть в суть данной категории, взяв за основу подход В. А. Сластенина «новизна - то, в чем состоит сущность предлагаемого нового» [3, с. 547]. Следовательно, надо еще рассматривать феномен нового как одного из основных понятий инновационной педагогики.
В словаре русского языка С. И. Ожегова слово «новый» определяется в трех значениях: «впервые созданный или сделанный, появившийся или возникший недавно, взамен пережитого, вновь открытый; относящийся к ближайшему прошлому или к настоящему времени; недостаточно знакомый, малоизвестный» [4, с. 407].
Для понимания новизны как критерия выявления степени применимости педагогического новшества важное философско-обобщающее значение имеет осуществленное рядом исследователей (М. С. Бургин, В. М. Полонский, А. И. Пригожин, В. А. Сластенин, М. М. Поташник) - градуирование качественной выраженности новизны: абсолютная - основанная на создании того, что нигде и никогда прежде не существовало; локально-абсолютная - когда создается новое для данной области, но имеющее аналог в других областях; условная - основанная на актуализации известного ранее, но на сегодняшний день забытого; нормативная - когда объект считается новым по сравнению с другим, считающимся нормой; субъективная - когда объект нов для данного субъекта; псевдоновизна - оригинальничанье, стремление сделать не столько лучше, сколько иначе.
Совершенствованию нашей образовательно-воспитательной и научноисследовательской деятельности способствует и то обстоятельство, что специалистами в области педагогики и частных методик выделены градации понятия «новое»: построение известного в другом виде; повторение существующего с незначительными изменениями; уточнение, конкретизация уже известного; дополнение уже известного существенными элементами; создание качественно нового объекта.
На основе методики, предложенной М. С. Бургиным [5], нами разработана методика оценивания новизны педагогико-методических новаций. Исходный пункт такого оценивания - выделение значимых характеристик (критериев проявления) образовательно-воспитательного проекта-новинки. Затем - отбор аналогов для сравнения из той же сферы деятельности. И - само оценивание по алгоритму.
Для определения нормативной новизны педагогического новшества в качестве аналога мы берем традиционные методики обучения или воспитания, а для установления его условной новизны предлагаемую методику сравниваем с ранее существовавшими.
Мысленно опредмечивая и последовательно теоретически осваивая критериальные атрибуты новизны, будущие учителя начальных классов все чаще и свободнее выступают в качестве знатоков-ценителей нововведений в об-
ласти занятий с младшими школьниками по русскому языку.
При анализе эффективности педагогических новаций используется критерий результативности, который означает определенную устойчивость положительных результатов учебно-воспитательной деятельности педагога. Уникальность и однозначность этого показателя, техническая простота, наблюдаемость и фиксируемость результатов делают данный критерий необходимым в оценке значимости новых приемов, способов обучения и т. д.
Нами разработана и реализуется следующая методика оценивания результативности педагогико-методических новаций.
Исходным пунктом является определение соответствия содержания и уровня обученности требованиям государственного стандарта. Для этого мы обратились к базовым программам, утвержденным Министерством образования. Их требования и стали своеобразным ориентиром для такой оценки, так как в них определен обязательный объем знаний и умений, который учитель не имеет права не дать подопечным.
Далее студентам предлагается определить уровень продвижения каждого ребенка относительно предшествующего этапа его развития.
Затем выясняется, насколько актуальный уровень обученности школьников соответствует ориентировочно-оптимальному для соответствующей категории занимающихся уровню качества знаний и умений, который характеризуется следующими показателями: сознательное и прочное усвоение ведущих идей, понятий, законов, теорий, фактов, входящих в содержание изучаемых предметов; умение применять полученные знания для решения новых познавательных задач и в практической деятельности; развитая способность аргументировать свои ответы по изучаемому учебному материалу, убедительно доказывать истинность возводимых суждений и оценок; сфор-мированность навыков самообразования.
Следующий критерий, который используем при определении сформиро-ванности у будущих учителей способности к критическому анализу новаций - оптимальность.
Оптимальность - это удачное сочетание методов, приемов, форм и средств в работе учителя.
При определении оптимальности той или иной новации студентам предлагается проанализировать степень затраты физических и умственных сил и средств учителей ради достижения высоких результатов.
Для реального обеспечения прогресса в профессиональной подготовке будущих учителей начальных классов существенное значение имеет критерий научности авторского предложения-проекта. Научность - доказательность и обоснованность всех выводов.
Критерий научности связывается с деятельностным подходом к учебновоспитательному процессу, а также с последними достижениями психоло-го-педагогической и методической науки. При оценивании педагогических
новаций мы ориентируем студентов на определение степени соответствия новации современным достижениям педагогической науки и практики, на выявление степени соответствия (или несоответствия) им.
Одним из критериев является возможность творческого применения новшества в массовом опыте учителей.
Если ценная педагогическая идея или технология остается в рамках узко -го, ограниченного применения, обусловленного особенностями и сложностью технического обеспечения или специфической деятельности учителя, то вряд ли в данном случае можно говорить о педагогическом новшестве. Поэтому для осуществления студентами факультета экспертной оценки педагогической новации им предлагается определить степень применимости новшества, а также установить условия, необходимые для использования новаций и степень распространения в массовой практике учителей.
Четвертый этап: произведение вывода о ценности педагогической новации и возможностях ее использования в собственной профессиональной деятельности.
Формирование у студентов способности к изучению и критическому анализу педагогических новаций способствует тому, что процесс накопления знаний становится активным, а постоянное их применение на практике позволяет переосмысливать сложившуюся систему знаний, что приводит к качественным изменениям в развитии мышления будущего учителя.
Библиографический список
1. Сластенин, В. А., Подымова, Л. С. Педагогика: Инновационная деятельность / В. А. Сластенин, Л. С. Подымова. - М: «Издательство Магистр», 1997. -224 с.
2. Кваша, В. П. Управление инновационными процессами в образовании: Ато-реферат дис. ... канд. пед. наук. - Минск, 1994. - 23 с.
3. Сластенин, В. А., Исаев, И. Ф., Шиянов, Е. Н. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. - М: Издательский центр «Академия», 2004. - 576 с.
4. Ожегов, С. И. Словарь русского языка: Ок 60000 слов и фразеологических выражений / С. И. Ожегов: Под общ. ред. проф. Л. И. Скворцова. - М: ООО «Издательство Оникс»: ООО «Издательство «Мир и Образование», 2006. - 976 с.
5. Бургин, М. С. Инновации и новизна в педагогике / М. С. Бургин // Советская педагогика. -1993. - № 12. - С. 36-40.
6. Сластенин, В. А. Профессионализм учителя как явление педагогической культуры // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 2. - С. 76 - 90
7. Борисова, Л. Г.Педагогика общей заботы // Сибирский педагогический журнал. - 2006. - № 3. - С. 31 - 49.
