CC BY
327
ФОРМИРОВАНИЕ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Н.Э. Вишневая, А.Г. Терещенко (Иркутск)
Аннотация. Рассматривается формирование творческой активности и потенциала личности в младшем школьном возрасте. Представлены результаты формирующего эксперимента.
Ключевые слова: креативность, младший школьный возраст, творческая активность, творческое мышление.
Младший школьный возраст является узловым в развитии творческой активности. Именно в этот период происходят кардинальные изменения в ее содержании, структуре, средствах и движущих силах: приход в школу, систематическое изучение основных научных дисциплин, получение информации в тех сферах познания, которые ранее были ему недоступны. Овладение учебной деятельностью обогащает его новыми средствами познания, он начинает овладевать такими мыслительными операциями, как сравнение, анализ, синтез, обобщение и др. Учебная деятельность ставит ребенка в ситуации оценочного отношения к себе, к деятельности, ее задачам, целям, процессам и результатам.
В ходе учебной деятельности идет направленное развитие процессов целеполагания, развиваются регулятивные функции, самосознание, которое влияет на познавательную деятельность. Развитие механизмов саморегуляции расширяет границы самостоятельности ребенка, позволяет ему оценивать себя с разных сторон, выделять цели и задачи познания, способствует овладению средствами их достижения.
В этот период у ребенка усложняются мотивы как учебной, так и познавательной деятельности. Познавательная потребность, оставаясь основой познавательной активности, обогащается и рядом компонентов, составляющих его мотивационную сферу. В силу вступают такие стимулы, как стремление к самоуважению, самоактуализации и самореализации. Рост самостоятельности младших школьников делает их более мобильными в поиске новой информации, способов и средств удовлетворения своих познавательных интересов и устремлений. Развитие этих сторон психики ведет к тому, что познавательная активность младшего школьника широко опосредуется личностными новообразованиями, связанными с развитием самосознания, целеполагания, мотивационной сферы.
Познавательная активность является одной из характеристик самостоятельности творчески мыслящей личности, в связи с чем изучение ее психических проявлений, условий становления входит в число важных задач педагогической психологии. Их решение связано с изучением уровней творческой активности ребенка, выявлением факторов, способствующих ее функционированию, изучением особенностей ее проявления в младшем школьном возрасте, который является сензитивным к формированию психологических механизмов, обеспечивающих развитие его как творческой личности.
Творческая активность ребенка в процессе учебной деятельности - одна из форм взаимодействия с реальным миром. В ее основе лежит важнейшая потребность в познавательной деятельности, потребность в новой информации, новых впечатлениях и знаниях, в новых результатах деятельности. Эта потребность удовлетворяется в самостоятельных активных творческих действиях и преобразовании исследуемого предмета или явления.
Структура творческой направленности ребенка, по мнению H.H. Поддъякова [7], включает в себя ряд компонентов: потребностно-мотивационный, целеобразова-ние, эмоциональную регуляцию, систему используемых познавательных средств (понятий, образов, исследовательских стратегий), результаты познавательной деятельности, активное творческое отношение ребенка к миру, которое основано на его побуждении к изобретению новых способов действий и видов деятельности, а также способность к творческому мышлению.
Активное творческое отношение личности к миру выражается в мотивационной готовности и интеллектуальной способности к познанию реальности путем критического взаимодействия с ней, к самостоятельной постановке разнообразных исследовательских целей, к изобретению новых способов и средств их достижения.
В основе развития познавательной направленности ребенка лежит познавательная активность [1, 3, 4, 6]. Д.Б. Годовикова рассматривает познавательную активность ребенка как следствие его ориентировочной исследовательской деятельности в новой ситуации. Познавательная активность ребенка является характеристикой, которая пронизывает все виды его деятельности, выполняет важнейшие функции в развитии познавательных процессов всех уровней, в научении, приобретении социального опыта, в социальном развитии и развитии личности.
В данной работе мы ставили цель изучить творческую активность ребенка с точки зрения его способности к творческому мышлению, к исследованию его творческой направленности. В основу объяснения роли творческой активности ребенка, направленной на развитие творческого мышления, легли работы Л.С. Выготского, который ввел понятие динамической смысловой системы, Д.А. Леонтьева, который разработал психологическую теорию человеческой деятельности как сложной динамической системы, а также основоположников системно-динамического подхода - Б.Ф. Ломова, А.В. Брушлинского [2], O.K. Тихомирова, А.Г. Асмолова. В литературе имеется
большое количество работ посвященных взаимосвязи интеллекта и креативности (В.Н. Дружинин [5], Дж. Гилфорд, М.С. Егорова, Л.Ф. Обухова, С.М. Чурбанова), любознательности и интеллекта (Б. Хендерсон, В.Н. Дружинин), исследовательского поведения и творчества (Е. Торренс, Л.Ф. Обухова, В. Холодная). Творческая активность ребенка проявляется в стремлении к выходу за любые ограничения, в деятельности, в пересмотре и выборе любого компонента деятельности. Это стремление к новым объектам, догадкам, гипотезам, целям, новым результатам.
Именно системно-динамический подход в обучении дает возможность учащимся увидеть новизну, динамику, комплексность и противоречивость изучаемого явления. Содержание обучения должно сегодня максимально обеспечить развитие творческих способностей в поиске новых решений, адекватных изменившейся реальности (А.Г. Асмолов). Это ставит задачу введения разнообразия стратегий в процессе обучения.
Методика обучения младших школьников основана на синтезе инвариантного (З.А. Решетова, А.И. Кодомский) и системно-динамического. Мотивационной основой поведения ребенка является любознательность, потребность в новых впечатлениях и знаниях, познавательная активность, направленная на приобретение опыта, и др.
Н.Н. Поддъяков отмечает, что движущей силой познавательного саморазвития ребенка является фундаментальная потребность не только во внешних впечатлениях, но и в обновлении собственных психических образований, отражающих его внутренний психический мир. При этом ребенок концентрируется именно на способах исследования, а внешние предметы служат лишь средством, на которых эти способы могут быть апробированы.
Творческая направленность личности формируется в соответствии с общими законами развития, стимулирует развитие психических процессов и личности ребенка, служит основой обучения. К внешним условиям, влияющим на развитие творческой направленности, можно отнести семейные, образовательные, социальные, культурные, социально-психологические и другие факторы.
Младший школьный возраст детей в нашем исследовании выбран не случайно, так как он очень важен для педагогической практики, является самым мощным по динамике отрезком развития в плане творческого роста. По мнению Е.К. Аютовой и С.С. Жуйкова, именно в младшем школьном возрасте следует говорить особо о творческом мышлении, которое отличается ситуа-тивностью. Особенностями творческого мышления младших школьников является непосредственность восприятия и использование познавательного опыта, опора на привычную информацию, эмоциональная окрашенность любого интеллектуального решения, использование рефлексии, внутреннего плана действий и анализа в мыслительной деятельности, укрепление интеллектуальных и эмоциональных предвосхищений при
решении мыслительных задач, конкретная образность мышления, подчиненность словесному мышлению, опора на формирующуюся сферу интересов.
С целью организации дифференцированного и личностно-ориентированного обучения и воспитания в данном исследовании были изучены особенности творческого мышления младших школьников, которые явились основой для создания коррекционной развивающей программы и выявления специфики творческого мышления детей, обучающихся в детском доме и школе.
В основу исследования особенностей творческого мышления младших школьников легли результаты проведенной диагностики по изучению способности оперировать повседневным учебным материалом и учет личностных предпосылок творческого мышления. Были использованы методы наблюдения, анализа учебной деятельности школьников, проведено исследование ассоциативного мышления, использовались вербальная и образная батарея тестов Е. Торренса. Обработка материалов проводилась при помощи программы «Microsoft Excel».
Всего в исследовании приняли участие 153 ученика младших классов. Из них по развивающей программе обучались 65 человек, по традиционной - 88 человек. Дети, имеющие родителей, составили 66% (101 человек); воспитывающиеся в детском доме - 34% (52 человека). Средний возраст обследуемых в школе в первом классе 6, 7 лет, во втором - 7, 8 лет, в третьем - 8, 9 лет; в детском доме - соответственно 7, 8, 5 и 10 лет. Исследование проводилось поэтапно, изучались такие факторы, как семья, школа, степень развития у детей креативности.
В ходе работы было обнаружено, что в семьях очень мало внимания уделяется развитию творческих способностей детей. Анализ опроса, проведенного с родителями, показал, что больше половины родителей, переложив обязанности воспитания на учителей, интересуются успехами детей, но не предпринимают никаких мер по выявлению и развитию творческого потенциала своего ребенка. В детском доме было обнаружено, что часто какие-либо формы проявления творчества не замечаются, иногда инициатива детей наталкивается на преграды со стороны воспитателей, упор делается на послушание. Было отмечено, что и в детском доме, и в семье часто отсутствуют воспитательные воздействия, необходимые для развития творческих черт личности, что, естественно, тормозит своевременное развитие творческого потенциала личности ребенка. Результаты исследования показали, что стили взаимодействия и воспитательные тактики родителей зачастую отражают их отношение к учебной деятельности. Мотивы родителей обнаруживаются в общении с детьми косвенно -в оценочных интерпретациях действий ребенка в различных ситуациях. Референтность делает эти интерпретации личностно-значимыми. Нами было обнаружено, что в случаях высокой референтности родителей мотивационные сферы взрослого и ребенка схожи. При наличии у родителей мотива самообразования и творче-
ства ребенок включается в учебную деятельность и усваивает ее мотивы. При наличии у родителей узколичных, престижных мотивов включение ребенка в учебную деятельность сопряжено со значительными сложностями. В случае резкого изменения (в ситуации эксперимента) взрослым направленности, определяющей систему смысловых интерпретаций, ребенок также меняет тактику и направленность на учение.
Наше исследование показало, что практически все учителя, независимо от образовательной программы, используют на уроках задания на развитие творческого потенциала, но делают это для повышения качества усвоения изучаемого материала, не стараясь целенаправленно развивать познавательную активность учащегося. Дети из детского дома особенно зависимы от отношения к ним значимых взрослых. Кроме того, у них недостаточно сформированы учебные функции, крайне недостаточно знаний, умений, узок кругозор, бедна речь.
При интерпретации качественной характеристики количественных значений (в Т-баллах) как показателя вербальной и образной креативности по тесту Е. Торренса мы столкнулись с тем фактом, что у детей, участвующих в нашем исследовании, превышение шкальных показателей нормы встречается очень редко. Так, рубежные нижние пределы данных находятся либо на низшей отметке нормы, либо несколько ниже нормы согласно шкале Т-баллов, а верхние только в двух случаях несколько превышают норму.
Данные проведенного исследования обнаружили, что в целом по классам примерно одинаковый уровень образной креативности. В табл. 1 приведены данные со-
Уровни образной кре
отношения распределения учащихся по уровням, характерным для образной креативности.
Полученные данные батареи вербальных тестов, отражающие общую креативность школьника, отражены в табл. 2.
Из табл. 2 видно, что по уровням наблюдается примерно одинаковое процентное отношение показателей вербальной креативности. У учащихся классов совершенно отсутствует динамика в развитии как образной, так и вербальной креативности. Это объясняется определенным «латентным состоянием».
О продуктивности ассоциативного мышления и оригинальности приведенных ассоциаций мы судили по данным теста «Пятна Роршаха». Сумма ассоциаций у детей, воспитывающихся в семьях, значительно превышает сумму ассоциаций у детей из детского дома, что объясняется, вероятно, их низким уровнем развития, а для развития вербальной креативности необходим определенный минимум не только словарного запаса, но и кругозора. Интересен и тот факт, что количество выдаваемых ассоциаций на предъявляемые изображения у детей как из детского дома, так и из школы, очень различно. Нами был выявлен значимый диапазон этих различий.
В ходе эксперимента был зафиксирован и разный уровень умений в построении семантической конструкции. При подсчете потенциала творчества учитывались гибкость мышления, умение не зацикливаться на одной теме. Наибольшее число детей, умеющих составлять оригинальные и остроумные предложения, - учащиеся 2-го класса школы, а умеющих использовать оригиналь-
Т а б л и ц а 1
[вности учащихся, %
Класс Беглость Оригинальность Разработанность
Высокий Средний Низкий Высокий Средний Низкий Высокий Средний Низкий
1 17,85 66,65 15,5 11,2 69,7 19,1 10,1 78,2 11,7
2 18,05 63,7 18,25 20,85 66,65 12,5 14,2 70,2 15,6
3 23,2 64,1 12,7 12,7 73,2 14,1 14,85 73,1 12,05
Класс Абстрактность названия Сопротивление замыканию Образная креативность
Высокий Средний Низкий Высокий Средний Низкий Высокий Средний Низкий
1 16,65 83,35 0 16,65 76,2 7,15 17,85 69,65 12,5
2 15,55 84,45 0 8,6 78,8 12,6 14,2 67,25 18,55
3 19,85 80,15 0 19,65 63,5 16,85 15,5 74 10,5
Т а б л и ц а 2
Уровни вербальной креативности учащихся, %
Класс Беглость Г ибкость
Высокий Средний Низкий Высокий Средний Низкий
1 13,7 65,5 20,8 11,9 67,9 20,2
2 12,85 67,15 20 15,55 69,55 14,9
3 16,9 63,2 19,9 19,6 66,2 14,2
Класс Оригинальность Вербальная креативность
Высокий Средний Низкий Высокий Средний Низкий
1 11,9 69,05 19,05 11,9 69,05 19,05
2 12,85 68,5 18,65 12,85 71,2 15,95
3 16,9 70,45 12,65 16,9 73,15 9,95
ные конструкции, - учащиеся 3-го класса детского дома. Количество детей с высоким творческим потенциалом составило в детском доме 13,5%, в школе - 22%. Среди первоклассников детского дома было обнаружено отсутствие детей, умеющих составлять оригинальные конструкции. Ограниченное число детей могли использовать данные слова в логически допустимых комбинациях. Больше половины класса - дети, не сумевшие вообще составить предлагаемые предложения.
Содержательный анализ уроков в начальной школе показал, что учителя недостаточно используют упражнения именно на развитие речевых творческих способностей детей и целенаправленные задания, помогающие развить не только скорость построения ассоциаций, но и оригинальность ассоциирования. Это приводит к тому, что уровень креативности учащихся 2-х и 3-х классов остается в ходе обучения неизменным. Для большинства первоклассников характерно неумение устанавливать причинно-следственные связи, сопоставлять предметы, переносить признаки предметов друг на друга, комбинировать части разных объектов, создавая новое, неспособность оторваться от привычных образов использования вещей, вероятных цепочек событий. Поэтому одной из важнейших задач является обучение школьников выходить за рамки привычных мыслительных стереотипов.
Результаты проведенной работы позволили нам выделить условия, необходимые для развития творческой направленности учащихся. К их числу можно отнести знание и понимание родителями специфики творческого мышления, нахождение адекватных способов его тренировки, опору на индивидуальность ребенка. В формировании творческой направленности личности ребенка следует уделять особое внимание видам конкретного творчества. В процессе развития творческой направленности личности необходимо абстрагироваться от конкретных свойств и отношений объектов и явлений действительности, выделять их наиболее существенные компоненты. Объектом мыслительного поиска ребенка должны быть причинно-следственные связи, закономерности объективной деятельности, а продуктом - их открытие. Такие компоненты творческого мышления, как инициативность, способность к преодолению шаблонов, проявление индивидуальности в разных видах творчества имеют свою специфику. Учебные предметы должны быть использованы для тренировки форм творческого мышления. Тренировка перцепции, воображения, памяти столь же необходима для развития творческого мышления, как и чисто операциональные приемы.
Творчество всегда индивидуально. Индивидуальными являются и условия для пробуждения творческой мыслительной деятельности. Наши данные показали, что лишь у 8% детей творческая активность и потребность в деятельности проявляются независимо от конкретного содержания деятельности, у других же они избирательно проявились лишь в разных видах интеллектуальной деятельности, при выполнении конкретного
типа заданий. Нами был обнаружен также определенный предел сложности задач, который побуждает творческую активность ребенка. Для некоторых учащихся было характерно спонтанное проявление инициативы в усложнении простого задания, а заданное усложнение извне, напротив, тормозило ее. Для других учащихся, наоборот, был необходим сложный тип задания для пробуждения той же активности.
Таким образом, использование индивидуальных приемов, разный темп, разные внешние условия влияют на творческий поиск. Вот поэтому для развития творческой направленности ребенка, его творческого мышления существенной является опора на его индивидуальность. Причем и поиск индивидуального стиля в учебной деятельности, и оптимального способа заучивания, и организация выполнения различных домашних заданий должны стать объектами творческого поиска и самих учащихся, т.е. от учащихся желательно требовать рефлексивного анализа когнитивной сферы, поиска индивидуального стиля деятельности.
В основе формирования творческих способностей в учебной деятельности, составляющих предпосылку развития творческой активности, лежит механизм анализа и содержательного обобщения отношений в соответствующей области деятельности. Направленное формирование этого механизма, по нашим данным, в учебной деятельности возможно при наличии четырех условий:
- организации системы предметно-преобразовательных действий, вскрывающих необходимые отношения, и действия по их моделированию;
- определения не частных способов указанных действий, а общих принципов их построения (переход от абстрактных и общих к особенным и частным способам);
- организации системы занятий желательно в форме коллективно-распределительной деятельности, обеспечивающей возможность рефлексивного контроля усваиваемых способов, и тем самым превращения их в форму субъективной активности ребенка;
- усвоение способов действий, а не частных результатов должно выступать в качестве оценки, приобретать для учащихся личностный смысл, форму реализации их собственного преобразовательного, познавательного отношения к деятельности.
Если эти условия отсутствуют, то формирование творческой активности, творческих способностей в учебной деятельности приобретает характер стихийности, невозможно спрогнозировать результат.
Учебная деятельность направлена на усвоение, с одной стороны, содержательно-обобщенных способов решения задач, с другой - теоретических знаний как ориентировочной основы этих обобщенных способов. В структуру учебной деятельности входят следующие основные компоненты: потребности и мотивы учебной деятельности, учебные задачи, учебные действия (действия преобразования заданных ситуаций с целью выделения в них существенных отношений, действия мо-
делирования и действия, направленные на изучение общих отношений, выделенных в модели).
Кроме этого, П.Я. Гальпериным, Л.В. Берцфан, В.Г. Романенко описаны специфические учебные действия контроля и оценки, способствующие развитию творческого потенциала личности. Рефлексивный контроль в этом плане по своему механизму представляет собой систему действий по апробированию способа действия к новым условиям задачи. Именно такое апробирование обеспечивает нахождение самим школьником способа действия для действительно творческого решения.
Для повышения результативности способа решения творческой задачи необходим учет и объединение в систему факторов, которые положительно влияют на результативность процесса решения. К числу таких факторов можно отнести:
- нормированное присутствие обобщения, конкретизации, поиск обратного, поиск единицы анализа;
- представление условий решаемой задачи как конкретного типа общей задачи;
- формулировку новой задачи таким образом, чтобы известное и искомое поменялись местами;
- поиск единицы анализа, т.е. поиск в условиях решаемой задачи элемента (или элементов), который либо удовлетворяет двум условиям, либо отличает условие этой задачи от других или является значимым для построения решения данной задачи;
- наличие в процессе решения нестандартных задач как объективных, так и субъективных условий;
- решение наряду с основной задачей дополнительных с целью активизации процесса решения основной задачи.
Важным компонентом формирования творческой направленности является самостоятельность деятельности. Ее воспитание выступает условием формирования творческого мышления ребенка. Самостоятельность находит свое выражение в готовности, потребностях и умении осуществить разного рода деятельность с опорой на собственные возможности.
Анализ проведенной работы позволил выделить условия формирования самостоятельности выполнения школьниками деятельности: 1) создание у учащихся необходимой мотивации; 2) обеспечение их системой условий правильного выполнения деятельности; 3) организация усвоения деятельности с заранее запланированными характеристиками. Только соблюдение указанных условий может обеспечить самостоятельность деятельности, открыть путь к творчеству.
Развитие у школьников творческого мышления предполагает необходимость целенаправленной подготовки учащихся к восприятию изучаемого материала, для чего необходимы интеллектуальные усилия, эмоциональные реакции, выработка отношений, оценки. Управление процессом творчества ребенка должно идти по двум направлениям: обучение приемам деятельности, приводящим к созданию нового, и формирование особеннос-
тей мотивации, интеллекта и качеств, присущих творческой личности. Решение поставленной задачи требует от учителя применять такие методы и приемы обучения, которые способствовали бы порождению в учениках эмоционального отклика, оживляли бы личные впечатления учащихся, связанные с изучаемой ситуацией и мотивами, стимулировали активную работу учащихся на уроке, создавали условия для творческого, поискового характера их деятельности.
Таким образом, диагностика творческого мышления в системе учебной деятельности младших школьников показала необходимость формирования творческой активности учащихся, которая существенно зависит от мотивационных и операциональных ориентаций прежде всего педагогов и родителей, от ориентации самих учащихся на творческие достижения, от уровня их познавательных интересов. При расстановке акцентов в учебной деятельности особо следует отметить наличие значимых для учащихся проблемных ситуаций и стимулирование самостоятельных целевых установок, значимость творческого мышления в системе ценностей групп и учет высокой субъективной значимости творческого подхода к достижению учебных целей.
Исходя из вышеназванных условий, принципов и факторов, влияющих на развитие творческой активности учащихся, нами был проведен обучающий эксперимент, направленный на формирование мотивов творчества, выработку качеств творческой личности, развитие отдельных умений и навыков (беглость, гибкость, оригинальность, навыки самоанализа, личностные сдвиги). Проведение в течение года учебных занятий по специальным авторским программам позволило осуществить целенаправленное формирование специфических умений и навыков, лежащих в основе творческого процесса. Основным требованием к проведению учебных занятий было: выделение необходимых условий решения задачи, развитие способности отказываться от шаблонов решения, развивать гибкость мышления, использовать ассоциации, развивать способность осознания. На всех занятиях использовались упражнения на развитие беглости, гибкости, точности и оригинальности мышления. С этой целью использовались упражнения с лимитом времени (беглость), связь понятий, нахождение отношений и др. (гибкость), самостоятельная постановка проблемы, коллективное творчество, преодоление стереотипности мышления, поиск новых приемов решения (оригинальность). Широко использовались рисование, беседы-размышления, диспуты, ролевые игры, групповая работа. На занятиях применялись художественные тексты нравственноэстетического содержания. Материал обогащался яркими эпитетами и аллегориями, позволяющими сформировать не только эстетические эмоции, но и нравственные убеждения. Совершенствовались умения и навыки свободного сочинительства, исключались прямые инструкции.
Нами был предпринят сравнительный анализ средних данных по батарее тестов Е. Торренса. Для оценки достоверности сдвига значений был применен непараметрический Р-критерий знаков. Данный статистический критерий позволил судить о том, насколько «типичным» был сдвиг тестовых значений после коррекционной работы в сторону улучшения. Он составил в среднем 2 и для рисуночных контрольных проб, и для ассоциативных словесных контрольных проб, что свидетельствует о значимости и достоверном влиянии занятий на развитие творческого мышления. Проведенные занятия вызвали и значимый позитивный сдвиг в эмо-
ционально-личностной сфере учащихся. На это повлияли и ситуативность интереса к новой форме занятий, и ситуации внутригруппового взаимодействия, и содержание подобранного учебного материала.
Таким образом, формирование творческого мышления является сложной учебно-воспитательной задачей. Важным условием формирования творческого мышления выступает специально организованная система занятий, основанная на индивидуально-направленном и максимально дифференцированном обучении, которая не должна оставаться фрагментарной и изолированной.
Литература
1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. 464 с.
2. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «Модэк», 1996.
392 с.
3. Васильев И.А. Мотивационно-эмоциональная регуляция мыслительной деятельности: Автореф. дис. ... д-ра психол. наук. М., 1998. 41 с.
4. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Интор, 1996. 544 с.
5. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер Ком, 1999. 368 с.
6. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач. М.: РОУ, 1992. 140 с.
7. Поддъяков Н.Н. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста. Волгоград: Перемена, 1994. 48 с.
FORMING OF CREATIVE ACTIVITY OF JUNIOR STUDENT DURING STUDY N.A. Vishnyovaya, A.G. Tereshenko (Irkutsk)
Summary. We consider the importance of junior students’ age to form creative activity and individual potencial. The results of forming experiment are provided.
Key words: creativity, junior students’ age, creative activity, creative thinking.
