CC BY
23Воспитательная работа проводится не только со всей группой, но и принимает индивидуальные формы. Конечная цель работы с коллективом - воспитание личности каждого ребенка. Этой цели подчиняется вся воспитательная система.
Выводы. Таким образом, рассмотрев многообразие имеющихся форм, методов и средств формирования нравственных качеств у детей старшего дошкольного возраста мы выделили, что в дошкольной педагогике принята следующая классификация методов формирования нравственных качеств у детей старшего дошкольного возраста: методы формирования навыков и привычек поведения; методы формирования нравственных представлений, суждений, оценок; методы коррекции поведения. Каждая из форм организации формирования нравственных качеств у детей старшего дошкольного возраста (занятия, совместная практическая деятельность) может включать в себя применение и реализацию различных методов воспитания, которые способны стимулировать различные виды познавательной деятельности детей дошкольного возраста и способствовать формирования нравственных качеств у детей старшего дошкольного возраста.
Литература:
1. Гагарина, К. Е. Роль учителя в духовно-нравственном воспитании подрастающего поколения / К. Е. Гагарина // Молодой ученый. — 2011. — №3. Т.2. — С. 110-115
2. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. (Психологическое исследование) [Текст| / - М.: Просвещение, 1968. - 464 с.
3. Данилюк А.Я. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России в сфере общего образования: проект [Текст| / А.Я.Данилюк, А.М.Кондаков, В.А.Тишков. Рос.акад.образовании, 2009. - 00 с. - (стандарты второго поколения).
4. Лихачев, Б.Т. Философия воспитания: спец. курс 6, учеб., пособие для студентов вузов / Б.Т. Лихачев. - М.: Прометей, 1995. - 282 с.
5. Подласый И.П. Педагогика: учеб. - М.,1996. - Ч. III. - Разд. 5.
6. Харламов, И.Ф. Педагогика: Курс лекций. [Текст] / И.Ф. Харламов - М.: Просвещение, 1990.
Педагогика
УДК: 373.5
доктор педагогических наук, профессор Чижакова Галина Ивановна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Красноярский государственный педагогический университет имени В. П. Астафьева» (г. Красноярск); кандидат педагогических наук Чиганова Елена Анатольевна Краевое государственное автономное учреждение дополнительного профессионального образования «Красноярский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования» (г. Красноярск)
ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕННОСТНЫХ МОТИВОВ УЧЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
Аннотация. В статье рассматривается проблема формирования ценностных мотивов учения старшеклассников; представлен авторский подход к решению названной проблемы в современной образовательной практике.
Ключевые слова: мотив учения, ценностный мотив учения, гуманистические ценности, внешние мотивы учения, внутренние мотивы учения.
Annotation. The article covers the problem of development of high school students' values for studying and the author represents her approach to the problem solution in modern educational practice.
Keywords: motivation for studying, value for study, humanistic values, external motivation for learning, internal motivation for learning.
Введение. Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации», Федеральный государственный образовательный стандарт актуализируют задачу развития личности познающего человека в процессе обучения. Личностное развитие определяется позитивными изменениями в системе ценностных ориентаций; иерархии потребностей; целей; идеалов, в целом характеризующих мотивационную сферу личности. В связи с этим особую значимость приобретает проблема развития ценностных мотивов учения школьников. Это ставит задачу рассмотрения современных концептуальных подходов к изучению и формированию внутренних (ценностных) мотивов учения обучающихся, характеризующихся наличием у школьников потребности в познании, аксиологической направленностью цели познавательной деятельности, осознанием значимости учения как личностной ценности.
Изложение основного материала статьи. Категория «ценностный мотив учения» изучается философией, психологией, педагогикой. Под ценностным мотивом понимается личностное образование, непосредственно побуждающее к выбору и осуществлению способа действия, в основе которого лежат гуманистические ценности.
Проблема формирования ценностного мотива учения рассматривается во взаимосвязи с развитием самостоятельности как способности школьника обходиться без помощи учителей и товарищей. При этом акцент делается на то, что внешние стимулы нередко встречают внутреннее сопротивление личности, и поэтому необходимо, чтобы сам обучаемый захотел что-то сделать и делал это (И.П. Подласый).
В.А. Петровский подчеркивает, что предмет познавательной деятельности (проблематизация, мыслительные задачи и т.п.) является внешним стимулом возникновения или появления мотива. Внутренний (личностный) стимул возникает в процессе решения мыслительных задач, которые придают познавательной деятельности характер личностной значимости. Именно в таких ситуациях проявляется личностный мотив учения, который характеризуется «выходом субъекта за рамки ситуационно заданной деятельности».
Внешнее образовательное пространство, способствующее формированию внутренней образовательной среды, где реализуются интересы, склонности, ценностные ориентиры самих школьников обеспечивает появление внутренних стимулов и побуждений, что обеспечивает переход внешних мотивов учения во внутренние, ценностные.
Мы предположили, что для решения поставленной задачи обучающихся необходимо включить в различные виды деятельности: деятельность целеполагания, рефлексивную деятельность, контрольно-оценочную деятельность. Остановимся более подробно на данных видах деятельности, способствующих, на наш взгляд, формированию ценностных мотивов учения. Сначала цели деятельности предлагались учителем и создавались условия для их принятия (коллективное обсуждение, выявление осознания целей, корректировка), после чего учащиеся самостоятельно формулировали цели. По окончании проделанной работы обучающимся было предложено разработать свой алгоритм постановки цели и определить на его основании обобщенные образовательные цели с учетом требований общества, задач образовательной системы. Для этого школьникам предлагалось обратиться к содержанию лекций учителя и специально подобранным текстам для самостоятельного изучения. Результатом работы стали разработанные школьниками алгоритмы постановки цели. Поскольку они носили неполный характер, школьникам была предложена эвристическая схема разработки образовательных целей, состоящая из примерной формулировки цели; необходимых условий; способностей учащихся; предполагаемых результатов. (М.В. Кларин). На этапе постановки целей учащимся были предложены на выбор различные способы их постановки. В результате была достигнута договоренность о том, что оптимальным способом постановки целей является тот, который формулируется через результат обучения, выраженный в действиях учащихся, например, как умение анализировать текст.
На формирование ценностных мотивов учения существенное влияние оказывает принятие школьниками решений в процессе образовательной деятельности. Учебные задачи, предлагаемые школьникам, побуждали их осуществлять эффективные способы своих действий. Важнейшими компонентами таких способов являются остановка и рефлексия. Остановка рассматривалась нами как необходимая, чтобы переключиться на другую деятельность - рефлексивную. Здесь материал предлагался обучающимся в виде лекции. После проведения лекции были организованы уроки по формированию рефлексивных умений школьников. Учащиеся были ознакомлены с различными видами, алгоритмами и формами осуществления рефлексивных действий. Работа по организации рефлексивной деятельности школьников способствовала переходу от неосознанного поведения к ответственному, формированию ценностного отношения к учению, являющегося основанием для формирования ценностных мотивов учения.
При организации опытно-экспериментальной работы, направленной на формирование ценностных мотивов учения в процессе изучения учебного предмета, было уделено внимание контрольно-оценочной деятельности школьников. Под контролем и оценкой, вслед за Н.А. Ануфриевой, И.И. Будницкой, Т.А. Матис, мы понимали управляемый самими школьникоми произвольный процесс контроля за правильностью и полнотой выполнения операций, входящих в состав действия. Основными задачами контрольно-оценочной деятельности первоначально рассматривалось определение основных принципов контроля и оценивания, ознакомление с приемами и способами контроля и оценивания средствами самоконтроля и самооценки на основе операционального контроля по заданному эталону, выделение критериев выполнения задания; предъявление и фиксация достижений и приемов преодоления трудностей учащимися.
Совместно с обучающимися были определены принципы организации контрольно-оценочной деятельности:
♦ принцип развития, создающий возможность обеспечения учета индивидуальных особенностей каждого ребенка;
♦ задачный принцип, указывающий на то, что контроль и оценка как учебные действия должны возникать у учащихся в качестве особого рода задач, так как вне задачи контроль и оценка не могут быть эффективными;
♦ принцип рефлексии, позволяющий определить рефлексивный контроль и оценку, определяющий поиск новых необходимых способов деятельности;
♦ принцип ведущей роли ученических действий контроля и оценки, обеспечивающий условия постепенной передачи контрольно-оценочного механизма от учителя к учащимся.
Ряд авторов (А.Б. Воронцов, Г.А. Цукерман и др.) указывают на необходимость специальных уроков по выработке средств и форм контроля и оценки, обучению само- и взаимоконтролю. Поэтому нами предусматривалась содержательная и функциональная взаимосвязь лекционных и семинарских занятий. К примеру, содержание лекционного занятия раскрывало существующие подходы к контролю и оценке. Семинарское занятие было направлено на более глубокое изучение теоретического материала и на самоопределение школьников относительно организации собственных действий контроля и оценки. Были достигнуты договоренности об осуществлении в процессе изучения учебного предмета самоконтроля рефлексивного, предваряющего, операционального и итогового. Оценку мы рассматривали как способ реализации ценности, так как в процессе познания школьник осознает объективную реальность, в процессе оценки он осознает себя в ней. Лишь в результате сравнения, выбирая критерии, субъект выявляет собственные потребности и интересы. Далее при защите индивидуальных творческих работ обучающимся предлагалось высказать оценочные суждения, включающие в себя положительные стороны работы и содержащие замечания и пожелания.
Ориентирование учащихся на раскрытие ценностных аспектов учебного предмета в процессе лекций осуществлялось следующим образом: школьникам предъявлялось содержание лекции и сообщалась информация о возможных способах самостоятельного получения знания, о значимости целеполагания, рефлексии, самоконтроля и самооценки в процессе изучения темы или раздела. На практических занятиях, направленных на стимулирование школьников к самостоятельному познанию они обучались самоконтролю и взаимоконтролю, самооценке и взаимооценке, целеполаганию, рефлексии, посредством включения в различные виды деятельности.
Такой подход обеспечивает усвоение знания как процесс интериоризации деятельности, т.е. превращение внешней деятельности во внутреннюю, и как процесс экстериоризации деятельности, в результате которого осуществляется творческое преобразование личности. Мы учитывали то, что генезис действия лежит и в отношениях обмена деятельностями между обучающим и обучаемыми. В зависимости от конкретных условий, в которых осуществляется обмен деятельностями, он в разной степени осознается ее участниками. Исходя из этого, школьники сначала решали специально подобранные задачи, а затем раскрывали сущность своих действий, направленных на получение результата. Образцы деятельности при
этом не демонстрировались, что позволяло деятельность обучающегося не сводить к копированию действий учителя. Школьники строили свои действия самостоятельно, роль учителя сводилась к алгоритмизации действий ученика на основе нахождения способов решения общей проблемы. После чего обучающимися демонстрировались определенные ими способы деятельности.
Организованный таким образом обмен деятельностями приобретал характер кооперации и не сводился к выполнению отдельных действий, что создавало предпосылки для продолжения дальнейшего обмена, способствовало появлению у учащихся потребности в нем. Такой подход рассматривался нами как одно из условий формирования ценностных мотивов учения.
В результате нами были выделены способы деятельности, характеризующие учебно-продуктивную деятельность старшего школьника: осуществление мини-исследований и сопоставление полученных результатов с культурным контекстом; нахождение для разрешения учебной проблемы необходимых способов деятельности; представление классу найденных способов решения учебной задачи как личного продукта образования.
При определении вышеназванных способов деятельности мы учитывали, что для характеристики образовательной деятельности школьников обычно применяются понятия «изучение» (постичь учением), «усвоение» (основной путь приобретения индивидом общественно исторического опыта). На наш взгляд, указанные понятия не совсем полно отражают возможную субъектную позицию ученика, поэтому наиболее употребляемое нами понятие было «познание» как процесс творческой деятельности людей, формирующий их знания, а также понятия «исследование», «создание», «сочинение», «разработка».
Нами было организовано обсуждение результатов диагностики сформированности учебных умений учеников, которые были необходимы для осуществления познавательной деятельности в процессе изучения учебного предмета, в данном случае - истории. Совместно с учащимися мы обсуждали и фиксировали начальный объем их представлений, умений, навыков, предпочитаемые виды деятельности при изучении истории.
Школьники учились определять предмет их дальнейшего познания, то есть оформлять свое представление о том, что им предстоит усвоить в схематичной, знаковой или тезисной форме. После того как учащиеся представляли полученный промежуточный продукт в виде стендового доклада, учителем обозначался предмет их дальнейшего познания и возможные пути его осуществления. По завершении указанных видов работ формулировалась учебная задача, в соответствии с которой школьники определяли наиболее оптимальную для каждого модель познавательной деятельности. Познавательная модель рассматривалась нами как средство организации дальнейшей самостоятельной работы учащихся. Созданные модели обсуждались, внимание обучающихся обращалось на то, что в любой модели есть такие составляющие, как восприятие информации, определение смысла информации, применение информации в деятельности на основе анализа, интерпретации, формирования действий в материальном плане, во внешней и внутренней речи. Составленные школьниками модели позволили нам определить их ценностные основания, так как при составлении моделей школьники основывались на собственных потребностях, целях, смыслах, которые обладали личной значимостью. Конечным продуктом совместной деятельности явилась разработка обобщенной модели изучения учебного предмета, включающей в себя когнитивную, эмоциональную, поведенческую составляющие. Когнитивная составляющая представлена двумя частями: реализация первой части - «факт» - направлена на восприятие информации; реализация второй части -«смысл» - на ее осмысление. Эмоциональная составляющая - «отношение», отражает отношение школьника к изучаемому материалу, принятие или отвержение культурных эталонов. Здесь предусматривается проведение игры, игры в сочетании с дискуссией, игры с эмоциональной рефлексией.
Поведенческая составляющая - «поведение» - характеризуется степенью активности школьников в применении полученных знаний в реальной жизни или в ситуации «организованной активности». В качестве такой ситуации мы рассматривали погружение.
Выводы. В целом реализация познавательной модели, предусматривающая включение обучающихся в деятельность целеполагания, рефлексивную и контрольно-оценочную деятельность, обеспечила переход внешних мотивов учения во внутренние, ценностные. В качестве позитивного результата мы рассматриваем также и то, что продолжением работы явилось выполнение по инициативе школьников самостоятельных мини исследований, направленных на получение дополнительных знаний.
Литература:
1. Авдеева, И.М. Влияние раскрытия ценностных аспектов науки на формирование интереса старшеклассников к научным знаниям. / Новые исследования в педагогических науках - М.: Педагогика, 1988. - 55 с.
2. Березнева Е.Ю., Крысова Т.И. Учебная Мотивация Современного Школьника И Процесс Ее Развития // Международный Журнал Прикладных и Фундаментальных Исследований. 2015. № 6-2. С. 335-338.
3. Братчикова Ю.В. Психолого-педагогические приемы развития мотивации учебной деятельности у младших школьников // В сборнике: Личность в современном мире сборник научных статей Всероссийской научно-практической конференции. Уральский государственный педагогический университет; Институт психологии; Ответственный редактор Н.С. Белоусова. 2014. С. 49-57.
4. Вартанова И.И. Развитие учебной мотивации и ценностей старших школьников // Психологический журнал. - Дубна, 2010. № 4. С. 72-81.
5. Воронцов, А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности. - М.: Издатель Рассказов А.И., 2002. - 303 с.
6. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения. - М.: Просвещение, 1990. - 192 с.
7. Федюнина, Е.А. Овладение учащимися обобщенными способами действий как основа саморазвития // Гимназия смысловой психолого-педагогической культуры: научно-методический сборник № 1. - Красноярск: РИО КГПУ, 2001. - С. 96-104.
8. Чижакова Г.И. Аксиологическая направленность современного образования // Психология обучения. №4. 2014. С. 4-23.
Педагогика
УДК 372.881.11
кандидат педагогических наук, доцент Шаманова Халимат Халитовна
Северо-Кавказская государственная гуманитарная технологическая академия (г. Черкесск); доктор педагогических наук, профессор Сороковых Галина Викторовна
Московский городской педагогический университет (г. Москва)
ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ТЬЮТОРА В СОПРОВОЖДЕНИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В статье дается сущностная характеристика деятельности тьютера в условиях индивидуализации обучения и воспитания. Анализируются задачи, которые стоят перед тьютером в учебном процессе. Определены функции в деятельности тьютера, а именно: диагностическая, проектно-организаторская, реализационная, аналитическая и рефлексивная. Прописаны компетенции, которыми обязан владеть тьютер в своей профессиональной деятельности, а также определены те знания, которые ему необходимы. В статье делается вывод о значимости и необходимости тьютерской деятельности в сопровождении, разработке и реализации индивидуальной образовательной программы для обучающихся, имеющих проблемы в обучении и воспитании.
Ключевые слова: деятельность тьютера, функции тьютера, компетенции тьютера, индивидуальная образовательная программа, сопровождение обучающихся тьютером.
Annоtation. The article gives an essential characteristics of tutor's activity in terms of individualization of education and upbringing. The tasks that the tutor faces with during the learning process are analyzed. The functions in the activity of the tutor are defined as followings: diagnostic, project-organizing, analytical and reflexive implementation. Competencies are prescribed for the tutor in his professional activity, and also the knowledge that he needs. The article concludes importance and necessity of tutoring activities in support, development and implementation of an individual educational program for students who have problems in teaching and upbringing.
Keywords: Activities of a tutor, the functions of a tutor, the competence of a tutor, individual educational program, the accompaniment of the students of the tutor.
Введение. Исторически тьюторство зародилось задолго до наших времен, как форма университетского наставничества, о которой можно говорить, начиная с XIV века. Тьюторами в отличие от преподавателей могли стать те, кто обладал способностями к рефлексии и анализу своего опыта самообразования и изобретал способы его передачи. Тем самым, появление тьюторов было особенно актуально для тех школяров, которые, обучались в университетах и кто, хотел, сократить срок получения образования.
К концу XVI века тьютор становится центральной фигурой в университетском образовании, отвечая, прежде всего, за воспитание подопечных. Тьютор заменял школяру родителей, был ближайшим помощником во всех затруднениях; сопровождал его жизнь в коллегии, включая быт.
В XVII веке сфера деятельности тьютора расширяется - все большее значение начинают приобретать образовательные функции. Тьютор готовил подопечного к академическим лекциям и руководил ими в частных занятиях.
В XVII веке тьюторская система официально признается частью английской университетской системы, постепенно вытесняющая профессорскую. В течение XVIII-XIX веков в старейших университетах Англии тьюторская система не только не сдала своих позиций, но заняла центральное место в обучении. Тьюторство появилось в Великобритании и долгое время существовало в качестве наставничества. Сейчас тьютор является ключевой фигурой учебного процесса во многих странах Европы и США [10].
Именно тьюторская система обучения позволила превратить знание из общеизвестного в личностное.
Традиционная структура тьюторской системы включала в себя три элемента[2]:
• собственно тьюторство - как коллегиальные чтения, в том числе в ситуации полного отсутствия профессорских публичных лекций;
• руководство занятиями (кураторство), обеспечивающее учебу школяров, в том числе и в каникулярное время;
• моральное наставничество, предполагающее сопровождение жизни школяра в университете.
Тьютор задавал образовательный путь школяру, выстраивал траекторию освоения знания, линии его
освоения вглубь и вширь.
Тьютор отвечал за индивидуальную готовность каждого школяра к сдаче экзамена. Тьютор принимал самое активное участие в образе жизни школяра, вплоть до XIX века: в клубных мероприятиях, спортивных занятиях, играх и развлечениях.
В России слово «тьютор» появилось более двадцати лет назад и рассматривалось, как функция специалиста сопровождающего ученика в создании индивидуальной образовательной программы, в частных и внешкольных образовательных организациях.
Философским основанием системы сопровождения человека является концепция свободного выбора как условия развития. Исходным положением для формирования теоретических основ тьюторского сопровождения стал личностно ориентированный подход [3].
Рассматривая сущностную характеристику профессиональной деятельности тьтора в сопровождении обучающихся, следует отметить, что основной целью тьютора является персональное сопровождение обучающегося в процессе его становления в образовательном пространстве образовательной организации.
Тьютор в своей профессиональной деятельности решает ряд задач, это:
• оказание помощи обучающемуся в осознании его образовательных и профессиональных потребностей, возможностей и способов их реализации;
• создает условия для реальной индивидуализации процесса обучения (составление индивидуальных учебных планов и планирование индивидуальных образовательных траекторий) [7];
• обучает проектированию ИОТ (индивидуальной образовательной траектории) и планированию деятельности по ее реализации как в рамках вуза, так и после его окончания. Индивидуализация образовательного процесса обеспечивается тьютором за счет организации самостоятельного выбора тьюторантами содержания образования, в том числе, учебных предметов, а также выбора форм обучения,
