CC BY
99
Межпредметной интеграции способствуют такие приемы, как компьютерная оркестровка аккордов, гармонических последовательностей и музыкальных произведений; создание с помощью компьютерной программы музыкальной композиции; компьютерная аранжировка музыкального произведения в заданном музыкальном стиле; подбор аккомпанемента к мелодии; гармонизация мелодии и т. д. Кроме того, на современной стадии развития технологического сопровождения образовательного процесса стали возможны создание, аранжировка, переложение, обработка и запись музыкального материала для различных составов исполнителей (инструменталистов) без их непосредственного участия. Владея компьютерными музыкальными программами (нотографическими, аранжировочными, секвенсорными), пользователь становится одновременно создателем музыкального опуса, аранжировщиком, нотным редактором и даже издателем.
Информационные технологии сегодня - это не только мощный фактор интеграции художественно-образовательного пространства, но и новое средство наглядности в обучении музыке и наиболее характерный признак современной образовательной парадигмы.
Литература
1. Баженова Л. М. Основы экранной культуры (для 1-4 классов) // Основы экранной культуры. Для общеобразовательных и специальных школ, лицеев, гимназий и внешкольных детских учреждений. - М.: ИХО РАО, 1999.
2. Савенкова Л. Г., Сухова Т. И., Юсов Б. П. Живой мир искусства: Программа полихудожественного развития школьников 1-4 классов. Для общеобразовательных и специальных школ, лицеев, гимназий и внешкольных детских учреждений. - М.: ИХО РАО, 1999.
3. Усов Ю. Н. Медиаобразование: Программа для учащихся 10-11 классов общеобразовательной школы // Основы экранной культуры: Для общеобразовательных и специальных школ, лицеев, гимназий и внешкольных детских учреждений. - М., ИХО РАО, 1999.
Т. Н. Ткачук
ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ СТУДЕНТОВ К ИНОЯЗЫЧНОЙ КУЛЬТУРЕ
В статье анализируется проблема личностного развития студентов под углом рассмотрения ценностного отношения к иноязычной культуре как базису для формирования ценностно-смысловых ориентиров, аккумулирующих наиболее значимые особенности разных культур, обеспечивающих творческую самореализацию обучающихся в поликультурном
пространстве и способствующих их укоренению в родной культуре. Формирование ценностных отношений выводит образовательный процесс на уровень смыслообразования, предоставляя возможности организации эффективного педагогического воздействия для разрешения противоречия между ценностными ориентациями студентов и отчужденными от их личностной сферы познаваемыми культурными ценностями.
This article under review is devoted to the problem of persona! development of students, connected with such an aspect as value attitude of the person. The article deals with the basic notions of the definition «value attitude to the foreign culture», reveals the peculiarities of its structure and functioning in educational process. The research is concentrated on theoretical aspect of the problem investigated for to analyze interconnection of personal attitude of students to cultural values and their development as individuals of native culture, proved with the results of the practical part of this work.
Процесс глобализации культуры связан с ускорением интеграции наций в единую мировую систему, вовлечением в общение людей, говорящих на разных языках и имеющих разные культурные ценности, образ мышления, отношение к миру. Зачастую эта «разность потенциалов», усугубляемая манипуляциями с сознанием людей для усиления дезинтеграции, вражды и насилия, выступает источником национально-этнической нетерпимости и межнациональных конфликтов. В данных условиях формирование у обучающихся ценностного отношения как к родной, так и чужим национальным культурам; поиск смыслов, объединяющих людей разных культур; развитие умений диалога, способностей к продуктивной деятельности, направленной на созидание культурного пространства, должны составить целевой и содержательный аспекты образования, в особенности гуманитарного. Трудно переоценить роль иноязычного образования, которое является на современном этапе развития страны средством межкультурного общения и обретения взаимопонимания народов, обобщения достижений национальных культур в развитии мировой культуры и приобщения к ее ценностям [8]. Язык выполняет как коммуникативную, так и кумулятивную функцию, поэтому обучение иностранному языку сопровождается узнаванием культуры его носителей, соответственно сам язык рассматривается в образовательном процессе не просто как орудие коммуникации и познания, но и как средство проникновения в ментальное пространство иноязычной культуры. Речь идет не только о развитии интеллектуальных качеств, позволяющих преодолевать свою культурную изолированность, но и об укоренении ценностно-смысловых ориентиров, которые позволили бы современному человеку уверенно самореализовываться в поли-культурном пространстве в качестве субъекта культуры.
Исследованию ценностных отношений посвящено множество научных работ в философии (В. А. Василенко, А. Г. Здравомыслов, М. С. Каган, В. П. Тугаринов и др.); психологии (А. А. Бодалев, Б. С. Братусь, Л. С. Выготский,
A. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн, Д. Н. Узнадзе и др.); педагогике (Е. В. Бондаревская, Н. Д. Никандров, В. В. Сериков,
B. А. Сластенин, В. А. Сухомлинский, Н. Е. Щуркова и др.). Анализ научной литературы позволяет выделить в проблеме развития ценностного отношения два аспекта: первый - понимание того, что есть ценности культуры как содержание образования, к которым следует формировать отношение обучающихся; и второй - изучение способов и механизмов трансформации объективных культурных ценностей в субъективно значимые, определение условий действенно-практической реализации ценностного отношения обучающихся к познаваемому. Обобщив различные научные взгляды на понятие «ценность», мы придерживаемся аксиологической трактовки и понимаем ее как положительную значимость или функцию явлений и предметов, которые несут в себе созидательный смысл социального и индивидуального преобразований, имеющих материальную или идеальную форму выражения. В рассмотрении процессуального аспекта ценностного отношения особое значение придается мотивационно-ценностному компоненту их осознания, получившего свое обоснование в психологической теории отношений В. Н. Мясищева [5].
Содержательно отношение включает в себя присвоенные человеком социокультурные ценности, которые приобретают статус личностных ценностей в процессе деятельностного распредмечивания индивидами их содержания, объективированного в продуктах материальной и духовной культуры. Данный процесс осуществляется на двух уровнях: личностно-смысловом, отвечающем за производство отношений к реальности, мотивов, смысловых ориентаций; и индивидуальнопсихологическом, на котором происходит реализация, опредмечивание этих отношений; он базируется, таким образом, на механизмах интериоризации и экстери-оризации (Л. С. Выготский) [3]. Соответственно, отношение есть проявление активности личности в двух аспектах деятельности - внутренней (смыслообразующей, психической) и внешней (практической, предметной).
Анализ указанных аспектов позволил нам уточнить структуру ценностного отношения, выделиь помимо мотивационно-потребностного, когнитивно-операционального, ценностно-эмоционального еще и деятельностноповеденческий компонент. Он отвечает за практическую реализацию отношения в результатах внешней активности человека и определяет продуктивность ценностного отношения, поскольку связан с творческим изменением среды путем создания новых объектов на основе преобразования ряда внутренних смысловых новообразований, сложившихся посредством интериори-зации ценностей культуры. Таким образом, ценностное отношение - это устойчивая избирательно-предпочтительная связь субъекта с объектом окружающего мира как результат процессов смыслообразования, когда данный
объект, выступая в своем социальном значении, приобретает для субъекта личностный смысл, включается в систему регулирования его поведения и деятельности.
Особенности ценностного отношения к иноязычной культуре обусловлены спецификой объекта его формирования - понятием иноязычной культуры, которая трактуется как часть общей культуры человечества и которой может овладеть обучающийся в единстве обучения, воспитания, познания и развития в образовательном процессе по иностранному языку (Е. И. Пассов) [6]. Это то многообразие духовных и материальных культурных ценностей, принадлежащих разным народам, говорящим на конкретном иностранном языке; которым овладевает обучающийся в ходе изучения этого языка. Следовательно, осуществляется встреча двух культур, поскольку обучающийся входит в пространство иноязычной культуры как носитель своей родной культуры, что обусловливает целесообразность организации обучения иностранному языку на основе сравнительно-сопоставительного анализа родной и иноязычной культуры как диалога культур (Е. И. Пассов, В. В. Сафонова, С. Г. Тер-Минасова, Дж. Уолдес и др.). Современная психолингвистика трактует диалог культур и как обмен культурными предметами, деятельностями/способами осуществления деятельностей, и как обмен образами сознания носителей взаимодействующих культур [4, с. 71].
Диалог культур в контексте иноязычного образования направлен на обеспечение «естественной интеграции культурно-мировоззренческих ценностей мировой цивилизации, народа-носителя иноязычной культуры, а также социума, представителем которого является обучающийся» [8, с. 35]. Формирование ценностного отношения студентов к иноязычной культуре в условиях межкультурного образовательного процесса реализует идею гармонического взаимосодействия разных культур, где каждая из них выступает ценностным катализатором освоения обучающимися мировой культуры и углубленного понимания своей собственной. Так, иноязычная культура осуществляет компенсаторную функцию, заполняя своим культурным содержанием лакуны в родной культуре студентов; родная культура определяет «векторы» их собственного поиска лучших образцов национальных культур в пространстве мировой культуры. Межкультурное иноязычное образование рассматривается в нашей работе как диалог культурных ценностей на основе определения и осмысления негативных и обогащающих особенностей иноязычной и родной культуры с ориентацией на ценности мировой культуры; последующей селекции и присвоения лучших проявлений иноязычной культуры, в определенных случаях их дефицит компенсируется содержанием родной культуры. Например, отношение к труду в русскоязычной (коллективистской) культуре характери-
зуется приоритетом целей коллектива, ориентацией на взаимопомощь в работе, принятие совместных решений; этим обусловлены следующие особенности: 1) повышение адаптивных способностей личности, развитие умений успешной совместной деятельности, способность подчинять собственные амбиции, заботиться о благе других (позитивный потенциал); 2) неразвитость умений самостоятельной деятельности, взаимозависимое сознание, избегание ответственности (негативный потенциал). В то же время в англоязычной (индивидуалистской) культуре индивидуальные цели признаются важнее групповых, ценится личный успех, что развивает: 1) критическое мышление, конкурентоспособность, самостоятельность, стремление бороться за достижение своих целей, быть индивидуальностью (позитивный потенциал); 2) амбициозность, эгоизм в достижении целей, индифферентность к проблемам других (негативный потенциал). Присвоение обучающимися позитивных проявлений иноязычной культуры позволит нейтрализовать негативности их родной культуры, изменяя образ мышления, расширяя систему личностных ценностей и поведенческий репертуар. Этот процесс реализуется по принципу «маятниковой траектории» как непрерывного движения от узнавания особенностей иноязычной культуры к осознанию ценностей родной, и обратно к углубленному пониманию иноязычной культуры с помощью личностных новообразований (ключевых понятий, потребностей, ценностных смыслов, умений), синтезирующих смыслы иноязычной и родной культур. Данный процесс основывается на переживании и рефлексии студентами нового и существующего культурного опыта, наполняя специфическим содержанием выделенные нами компоненты ценностного отношения: мотивационно-потребностный, когнитивно-операциональный, эмоционально-оценочный, деятельностно-поведенческий. Дадим каждому из них краткую характеристику.
Мотивационно-потребностный компонент является своеобразным внутренним энергетическим «драйвером» ценностного отношения к иноязычной культуре. Сравнительное изучение особенностей иноязычной и родной культур можно рассматривать как механизм активизации мотивационной сферы студентов: недостаток культурологических знаний в процессе обучения иностранному языку для понимания и объяснения использования речевых структур, поведения, традиций и других особенностей иноязычной культуры актуализирует потребность студентов в информации о культурной специфике страны изучаемого языка, которая является мощным познавательным мотивом. При этом познание иноязычной культуры средствами родной культуры приводит к углублению знаний о последней, интересу к самопознанию, актуализируя потребность в культурной идентификации, которая способствует установлению духовной взаимосвязи между собой и своим народом, интериори-
зации ценностей родной культуры и построению собственной жизни с их учетом (Е. В. Бондаревская) [1]. Формирование ценностного отношения к мировой культуре основывается не только на присвоении культурного опыта (ин-териоризация), но и творческого изменения среды путем созидания / создания нового предметного мира культуры (экстериоризация), вызывая потребность созидания: она свидетельствует о преобразовании общественных смыслов в личностные ценности, а создание новых объектов, несущих общественную и культурную значимость, способствует самоактуализации личности. В целом мотивационно-потребностный компонент характеризуется проявлением устойчивой мотивации к расширению культурологического знания (интерес к познанию иноязычной культуры, углублению знаний о родной культуре, доминирование широких социальных мотивов); актуализацией потребности к культурной идентификации; стремлением к творческому созидательному преобразованию социокультурного пространства как выражению самоактуализации личности.
Следующий компонент структуры ценностного отношения к иноязычной культуре - когнитивно-операциональный - основывается на механизме меж-культурной трансляции (преломления смыслов одной культуры в другой). Восприятие чужого национально-специфического образа мира, его интерпретация осуществляется через призму собственных культурных норм, с помощью образов своего национального сознания, поэтому для понимания особенностей иной социокультурной общности необходимо включить ее феномены в контекст предшествующего культурного опыта обучающегося с целью построения в его когнитивной системе вторичных когнитивных конструкций - значений, соотносимых со знаниями о мире представителей иной культуры. Данный процесс связан с усложнением связей, устанавливаемых в сознании обучающегося между элементами усваиваемых им культур и языков. Это развивает рефлексивные навыки обучающихся, способность гибкого использования различных видов информации, умение эффективного конструирования ментальных представлений. Рефлексия нового культурного опыта имеет особенное значение: умение сравнивать типологические характеристики иноязычной и родной культуры, определять их общие и специфические черты подводят обучающихся к пониманию закономерностей их взаимодействия, развивают диалогическое мышление. Кроме того, в сознании обучающегося синтезируются представления как о специфике родной и чужой культуры, так и об общности знаний о культурах мира и моделях коммуникации. В результате у него складывается понимание взаимосвязи и взаимозависимости всех культур.
В формировании ценностного отношения к иноязычной культуре большая роль отводится эмоционально-оценочной деятельности (и соответству-
ющим компонентам), поскольку интериоризация смыслов культуры осуществляется в единстве осознания (когнитивный уровень познания) и переживания (эмоциональный уровень), продуктом которой выступает новое ценностное сознание (Ф. Е. Василюк) [2]. Сфера субъективных эмоциональноценностных переживаний обусловливает процессы объективного познания, придавая им избирательность, направленность, согласуя их с интересами жизни, и связана с процессами смыслопорождения. Особенность
смыслообразующей деятельности в контексте интересующей нас темы заключается в том, что сопоставление образов родной культуры с особенностями картины мира иноязычной культуры сопряжено с ревизией и изменением системы ценностей обучающегося за счет сознательно-избирательной интернационализации ценностей инокультуры. Для этого необходимо формировать опыт оценочного отношения к межкультурному взаимодействию представителей различных национально-культурных общностей: уметь воспринимать специфику инокультуры, сравнивать ее с национальным своеобразием своей культуры, выявлять различие и общность в культурах и мировосприятии их носителей; критически осмысливать негативный/обогащающий потенциал влияния смыслов иноязычной культуры на родную культуру обучающихся [4, с. 120]. На основе данного вида опыта развиваются умение проявлять толерантность к «иному», создавать атмосферу комфортного общения, регулируя эмоциональные проявления в своем речеповедении; способность воспринимать инокультуру как равноценную (при вПмлвдвиёЬвбрйоиифидоовойеднтатнгченйшошения к иноязычной культуре - деятельностно-поведенческий - связан с развитием механизмов практической реализации личностью внутренних смысловых новообразований в различных формах внешней активности (поведении, предметной деятельности). Изменение сознания обучающегося как результат синтеза сведений о специфике родной и иноязычной культур, общности знаний мировой культуры и коммуникации модифицируют его поведенческие установки и порождают новые формы его деятельности, что свидетельствует об успешности становления обновленной системы ценностей. Активное вовлечение студентов в разнообразные виды образовательной культурно-созидательной деятельности, постепенный переход к самостоятельному познанию разных культур и межкультурному общению, расширение образовательного пространства за счет интеграции учебной и внеучебной деятельности позволяет вывести внутреннее ценностное отношение к иноязычной культуре студентов на действенный уровень.
Данные заключения легли в основу разработки критериев сформиро-ванности ценностного отношения к иноязычной культуре, которые отражают степень выраженности показателей его структурных компонентов.
Ценностное отношение к иноязычной культуре мы рассматриваем как интегративное качество личности, характеризующее обучающегося как субъекта образовательного процесса с устойчивой мотивацией расширения культурного опыта, способного ориентироваться в многообразии культурных ценностей и синтезировать их обогащающий потенциал, выстраивая на их основе собственную систему ценностных ориентиров, свой индивидуальный национальный образ и выбирая способы творческой самореализации в поли-культурном образовательном пространстве. Продуктами данного вида отношения являются внутренние личностные новообразования (способности, образ мышления, личностные качества) и внешние материальные продукты образовательной деятельности (художественно-творческие работы, исследования, гипотезы и др.). Ценностное отношение к иноязычной культуре понимается как своеобразный фильтр особенностей взаимодействующих культур, который аккумулирует наиболее значимые культурные компоненты, способствуя укоренению студентов в родной культуре и развивая у них ценностносмысловую ориентацию на высокие образцы мировой культуры.
С целью проверки существования зависимости между содержанием и способами структурирования процесса обучения иностранному языку и развитием личности обучающегося как субъекта родной культуры с ценностно-смысловыми ориентирами на лучшие образцы мировой культуры, умениями их практической реализации в продуктах своей жизнедеятельности в 2002-2007 гг. нами проводилась опытно-экспериментальная работа. В нее были включены группы студентов I, II курсов отделения английского языка факультетов иностранных языков Тобольского и Нижневартовского педагогических институтов. Среди показателей у студентов экспериментальной и контрольной групп были отмечены: преобладание неустойчивых прагматических мотивов познания иноязычной культуры; низкий уровень знаний культурных особенностей, склонность к фактологическому, а не смысловому характеру познания (неумение определять и объяснять причину культурных отличий); низкая степень национальной идентичности (доминирование индивидуалистических установок, неукорененность в отечественной культуре), неразвитое критическое отношение к культурным особенностям (ориентация на стереотипы американской поп-культуры); недостаточное владение исследовательскими и учебными умениями, узкий репертуар коммуникативных стратегий и тактик. Положительной предпосылкой формирования ценностного отношения было наличие интереса к познанию иноязычной культуры и особенностей межкультурного взаимодействия (с их родной культурой), желание быть представителями своей родной культуры и гордиться ею.
Формирующий этап эксперимента осуществлялся в рамках учебного курса «Практика устной и письменной речи английского языка» в двух груп-
пах английского языка (по 24 чел. в каждой). Продолжительность эксперимента составила четыре семестра, в течение последующих трех лет автор проводила курирование групп и контрольное диагностирование. Основное содержание курса в экспериментальной группе было дополнено дидактическими материалами созданного студентами учебника по традициям русской культуры, содержанием авторского вводного курса по сравнительной типологии родной и иноязычной культур (РК и ИК), культурологической тематикой учебно-исследовательской деятельности, проблемными межкультурными ситуациями, а также культурологическим освещением предметов гуманитарного цикла (культурологии, истории Отечества, сравнительной психологии культурных отличий разных этносов и др.).
Процесс формирования ценностного отношения к иноязычной культуре в ходе иноязычного образования осуществлялся посредством трех последовательно сменяющихся этапов (смыслообразующего, смыслопреобразующего, субъектнореализующего) в соответствии с особенностями смыслообразования и закономерностями функционирования компонентов изучаемого отношения. Первый этап направлен на активизацию мотивационно-потребностного и когнитивно-операционального компонентов для формирования базисных когнитивных структур обучающихся, обеспечивающих им социокультурную непредвзятость в восприятии особенностей ИК; и для актуализации мотивов культурологического познания. Структура учебных занятий выстраивалась с учетом законов драматургии (Л. М. Предтеченская), делая процесс обучения эмоционально насыщенным и способствуя личностному присвоению культурных ценностей. Студенты вовлекались в ситуации эмоционального переживания и осмысления ценностей ИК и РК и особенностей их внешних проявлений, при этом использовались таблицы сравнения ценностных ориентаций ИК и РК, обобщающие схемы и др. Для обеспечения когнитивного базиса был проведен авторский вводный курс по изучению сравнительной типологии культурных особенностей англоязычной и русской культур, ориентированный на эвристическое познание; анализ проблемных кросс-культурных ситуаций на основе групповой рефлексии применялся для развития умений когнитивного ориентирования. Методика компаративного анализа (Э. И. Талии) была направлена на актуализацию потребности студентов в расширении знаний о ИК и РК, поскольку в процессе работы они довольно часто испытывают «информационный пробел». Воздействие на мотивационную сферу оказывалось также посредством использования познавательно-дидактических игр, элементов эвристической беседы, уточняющих, наводящих вопросов. Например, преподаватель, используя наводящие вопросы, стимулировал студентов обращаться к рефлексии собственного культурного опыта и заинтересовывал
в новом материале: «Что такое, на Ваш взгляд, стереотип? Почему возникают стереотипы?; Какие стереотипы об американцах/русских встречаются в тексте? С какими из них Вы согласны/не согласны? Почему?; Как Вы думаете -национальные стереотипы помогают нам понять культуру другой нации и ее представителей или формируют ложные суждения?». На втором - смыслопреобразующем - этапе происходила активизация ценностно-ориентировочной деятельности обучающихся, направленной на ревизию многообразия выявленных ценностей ИК в сопоставлении со смыслами РК, реорганизацию системы ценностей РК через усвоение обогащающего потенциала ИК при использовании создания и решения кросс-культурных ситуаций, ориентированных на общие культурные ценности, сигнификацию индивидуально-субъективного переживания культурологического знания; анализ аутентичных англоязычных материалов с применением межкультурного комментирования; организация реального межкультурного общения и его стимулирование; выполнение самостоятельной творческой деятельности социокультурной направленности; ролевые игры. На субъектно-реализующем этапе осуществлялись стабилизация обновленной системы ценностных отношений, закрепление качественных и смысловых новообразований личности двух первых этапов посредством тренинга межкультурного поведения, самостоятельной творческой и учебноисследовательской работы культуроведческой направленности, культурно-созидательной деятельности в пространстве родной культуры.
Изменения показателей мотивационного критерия фиксируют у испытуемых ЭГ устойчивый осознанный интерес к постижению иноязычной культуры, стремление к углублению своих знаний об особенностях родной культуры, уверенность в необходимости культурологического познания для личностного развития. Студенты считают важным быть представителями российской культуры, хотят гордиться ее достижениями, разделяют интересы и тревоги своего общества, отражая потребность в культурной идентификации. Анализ результатов диагностики по когнитивно-опрерациональному критерию показал прирост знаний о моделях поведения, характеризующих типологические особенности РК и ИК у студентов ЭГ; расширение их кругозора, знаний о роли ИК и РК в развитии общечеловеческой культуры; приобретение аналитических умений и диалогического мышления. Изучение показателей оценочноэмоционального критерия подтверждает изменения национального самосознания студентов ЭГ, их укоренение в родной культуре (в их ценностных ориентациях отмечается доминирование традиций коллективистской культуры, они понимают и объясняют ментальные особенности и поведение представителей своей и иноязычной культур с позиций культурного анализа их ценностей); значительное повышение уровня эмпатии. Были также выявлены по-
ложительные изменения показателей функционального критерия: студенты ЭГ демонстрировали умения гибкого использования коммуникативных стратегий и тактик в зависимости от культурной специфики ситуации общения, в поведении они придерживаются продуктивных моделей компромисса для установления диалогических отношений с партнерами; способны к самостоятельному познанию других культур; проявляют активную социальную позицию, участвуя в различных видах общественно-культурной деятельности. Обобщенные результаты исследования позволяют утверждать, что формирование ценностного отношения к иноязычной культуре является основой для развития личности студентов, ориентированных на поиск и присвоение лучших достижений разных культур и творческую самореализацию в поликуль-турном пространстве в качестве субъектов родной культуры.
Литература
1. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. - 1997. - № 4. - С. 13.
2. Василюк Ф. Е. Психология переживания. - М., 1984. - 206 с.
3. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. - М., 1956. - 486 с.
4. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам: Лин-гводидактика и методика: Учеб. пособие для студентов лингв. ун-тов и факультетов ин. яз. высш. пед. учеб. заведений - М.: Академия, 2004. - 336 с.
5. Мясищев В. Н. Психология отношений. Избранные психологические труды / Под ред. А. А. Бодалева. - М.: Изд-во практ. психологии; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1998. - 368 с.
6. Пассов Е. И. Коммуникативное иноязычное образование: концепция развития индивидуальности в диалоге культур. - Липецк, 2000. - С. 18.
7. Сластенин В. А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред.
В. А. Сластенина. - М.: Академия, 2004. - 576 с.
8. Современные направления в методике обучения иностранным языкам: Учеб. пособие / Под ред. Е. И. Пассова, Е. С. Кузнецовой. - Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. - 40 с. (Методика обучения иностранным языкам; № 22).
9. Щуркова Н. Е. Новое воспитание. - М.: Пед. о-во России, 2000. - 128 с.
