Формирование субъектной позиции воспитанника детского дома в детском коллективе Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 371.4

Шадрова Екатерина Викторовна

Вологодский государственный педагогический университет

[email protected]

ФОРМИРОВАНИЕ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ ВОСПИТАННИКА ДЕТСКОГО ДОМА В ДЕТСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ

В статье представлены результаты формирующего эксперимента по формированию субъектной позиции воспитанника детского дома в ходе развития самоуправления детского коллектива. Теоретически обосновываются предпосылки развития субъектных качеств детей-сирот, и математически доказывается корреляционная связь между ростом уровня развития самоуправления и повышением уровня сформированности субъектной позиции воспитанника.

Ключевые слова: детское самоуправление, детский дом, ситуации свободного выбора, детский коллектив.

Все большую значимость в процессе воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, приобретает развитие таких качеств как самостоятельность, инициативность, ответственность, готовность к преодолению препятствий. В ходе нашего исследования [9] было определено, что совокупность этих качеств представляет собой субъектную позицию ребенка, формирование которой является актуальной задачей воспитания подрастающего поколения. Огромное влияние на ее формирование оказывает детский коллектив, особенно в процессе воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, растущих в условиях интернатных учреждений (детские дома, школы-интернаты и т.п.). Ситуация воспитания ребенка в условиях детского дома характеризуется:

- нарушением эмоциональных контактов детей, обусловленным тем, что с раннего возраста они сталкиваются с большим количеством людей;

- отсутствием личного пространства;

- постоянным пребыванием в узком кругу сверстников.

Именно подобная неизберательность общения требует от коллектива, в котором растет ребенок, сформированности особого «здорового» духа, способствующего развитию чувства взаимопомощи, взаимоответственности, расширению социокультурного опыта воспитанника. В связи с признанием одной из приоритетных задач воспитания формирование самостоятельной свободной личности, обретение субъектной позиции, авторства своего бытия, то следует рассматривать коллектив как свободное объединение автономных личностей с главными задачами создания ситуаций выбора, развития способностей к самовыражению и самореализации.

Особую роль в развитии представлений о детском коллективе сыграл опыт А.С. Макаренко [3]. В концепции Макаренко детский коллектив рассматривается как объект, субъект и инструмент воспитания, а главными принципами организации деятельности коллектива признаются: наличие общих целей; совместная деятельность (игра); единство управления и самоуправления; мажорный тон жизни; связь с другими коллективами; создание и накопление традиций; эстетическая выразительность. Процесс становления группы воспитанников как коллектива происходит неравномерно: в нем бывают подъемы и спады, некий «пульсирующий характер» (Н.Л. Селиванова). Причины могут быть различны: смена воспитателя, изменения в составе группы (уход одного из ребят, или вливание нового члена группы), неравномерность индивидуального развития ребят, расширение поля деятельности коллектива. В связи с этим, ученые выделяют различные этапы в становлении детского коллектива (А.С. Макаренко, Л.И. Уманский, М.И. Станкин,

A.Н. Лутошкин), чьи теории служат основанием разработки теории развития субъектных качеств детей в коллективе сверстников.

В ходе поиска основных путей становления субъектной позиции воспитанников детских домов мы предположили, что осознание своей включенности в организацию жизни детского дома является фактором, актуализирующим субъектность ребенка. В связи с этим детское самоуправление может рассматриваться как средство формирования субъектной позиции детей-сирот. Интерес к воспитательной роли самоуправления возникает уже в XVI веке (Я.А. Коменс-кий) и продолжается в трудах П.Ф. Каптерева,

B.Н. Сорока-Росинского, С.Т Шацкого, А.С. Макаренко, И.П. Иванова. В.А. Караковский убеж-

© Шадрова Е.В., 2010 Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 2

133

ден, что «определяющей частью понятия «самоуправление» следует считать «само» [8, с. 26]. О том, что на самореализацию ребенка в детском сообществе влияет его включенность в управление этим сообществом, указывалось рядом исследователей (А.Г Кирпичник, Л.И. Уманский, А.Л. Уманский, А.С. Чернышев), однако в указанных исследованиях акцент делается на проявление лидерского потенциала подростков. В рамках нашего исследования мы рассматриваем детское самоуправление как условие развития субъектной позиции большинства воспитанников детского дома, которые являются не только организаторами, но и исполнителями.

Д.В. Григорьев понимает под самоуправлением «один из режимов протекания совместной деятельности людей, наряду с руководством и управлением» [1, с. 24], при этом также подчеркивается, что подготовка, реализация и рефлексия событий детской жизни может эффективно осуществляться в режиме самоуправления. Исследователи выделяют ряд принципиальных основ детского самоуправления, к числу основных, согласно Д.В. Григорьева, можно отнести [1, с. 25]:

1. Смысл детского самоуправления состоит не в том, чтобы дети включались в существующие пирамиды руководства-исполнения, а в том, чтобы они приобретали личный опыт демократических отношений и формы его осознания.

2. Создание системы детского самоуправления не является самоцелью, это лишь форма стабилизации и оптимизации самоуправленческих процессов в детской среде.

3. Соуправление детей и взрослых и собственно детское самоуправление - близкие по духу, но разные вещи. Если в первом случае дети и взрослые являются партнерами в общей деятельности, то во втором - у взрослых есть только пассивное право помочь детям, у детей же есть право как запросить помощь, так и обойтись без нее.

4. В ситуациях самоуправления детей педагоги не могут регламентировать межличностные, меж-возрастные, внутри- и межгрупповые отношения.

5. Если взрослые недовольны деятельностью детей в режиме самоуправления, они могут высказать свои критические замечания в открытом честном диалоге. Любые формы давления на детей недопустимы.

Определение цели

деятельности

Принятие цели коллективом

Постановка управленческой проблемы

Обсуждение вариантов решения

Коллективное принятие

решения

Реализация решения

Коллективное подведение итогов

Развитие мотивационноценностного компонента субъектной позиции

I

Развитие волевого компонента субъектной позиции

Развитие рефлексивного

компонента субъектной позиции

Развитие

деятельностного

компонента субъектной позиции

в

=

а

X

м

о

=

о

X

н

ев а

£ *2 « А =

X

«

и

о

л

X

Схема 1. Механизм влияния самоуправления на формирование субъектной позиции ребенка

Опираясь на концепцию М.И. Рожкова, мы понимаем под детским самоуправлением «форму организации жизнедеятельности коллектива воспитанников, обеспечивающую развитие их самостоятельности в принятии и реализации решения для достижения общественно значимых целей» [4, с. 88]. В качестве движущей силы развития самоуправления ученый рассматривает групповой мотив «Мы хотим», представляющий собой интеграцию мотивов отдельных членов коллектива. Цель, поставленная педагогом, органами самоуправления, превращается в «мотив группового действия, когда воспитанники видят, что удовлетворение их потребностей зависит от достижения этой цели [5, с. 97]. При этом М.И. Рожков подчеркивает, что в учреждениях интернатного типа развитие самоуправления «имеет свою специфику, которая обусловлена организацией деятельности детей, ограничением их возможностей во взаимодействии с окружающим социумом, а также целями совместной деятельности воспитателей и воспитанников» [4, с. 88].

Нас интересует, в первую очередь, механизм влияния самоуправления на становление субъектной позиции ребенка. Модель развития самоуправления, предложенная М.И. Рожковым [5, с. 97], включает циклы, которые мы рассматриваем как способы развития структурных компонентов субъектной позиции (схема 1).

Главным средством формирования субъектной позиции ребенка в процессе самоуправления является разнообразная по содержанию, формам, способам организации деятельность детей. Основу деятельности составляют «ситуации, когда ребенок имеет возможность выбирать, учиться обосновывать свой выбор, проверять себя и определять свои возможности, принимать самостоятельные решения, учиться быстро адаптироваться в новых условиях, гибко реагировать на воздействия окружающей среды, осваивать различные социальные роли» [4, с. 82]. В контексте свободного выбора деятельности ребенком основаниями воспитательной роли самоуправления становятся принципы экзистенциальной педагогики (О.Ф. Больнов, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, М.И. Рожков). Так, Ж.-П. Сартр, обосновывая гуманистический характер экзистенциализма, пишет: «Человек создает себя сам. Он не сотворен изначально, он творит себя, выбирая мораль, а давление обстоятельств таково, что он не может не выбрать какой-нибудь опре-

деленной морали. Мы определяем человека лишь в связи с его решением занять позицию. Поэтому бессмысленно упрекать нас в произвольности выбора» [6, с. 343]. Самоуправление развивается только тогда, когда дети оказываются в ситуации выбора, к которой определяются пути решения поставленной проблемы. Принятие решения является ключевым для формирования мотива группового действия, реализация которого способствует проявлению «самости» ребенка: будь то лидерская или исполнительская позиция. Именно на это указывает Ж. -П. Сартр: «Когда мы говорим, что человек сам себя выбирает, мы имеем в виду, что каждый из нас выбирает себя, но тем самым мы также хотим сказать, что, выбирая себя, мы выбираем всех людей» [6, с. 324]. Свобода выбора (деятельности, ее цели и способов), предоставляемая детям при самоуправлении, способствует не только развитию самостоятельности и инициативы, но и стимулирует самосознание, рефлексию воспитанников.

В ходе теоретического обоснования проблемы формирования субъектной позиции ребенка и научного поиска путей ее развития нами была сформулирована гипотеза, потребовавшая экспериментального доказательства, а именно: повышение уровня сформированности субъектной позиции воспитанников возможно при включенности ребенка в деятельность детского самоуправления. С целью проверки гипотезы на базе МОУ «Детский дом .№4» г. Вологды был организован формирующий эксперимент, по окончанию которого в контрольной группе (31 воспитанник) были измерены уровни развития самоуправления (методика М.И. Рожкова [5, с. 99-101]) и уровни сформированности субъектной позиции (модификация апробированного опросника «Уровень развития субъектности личности» М.А. Щукиной [10, с. 162-164]). Тесноту и направление корреляционной связи между ростом субъектной позиции ребенка и степенью его включенности в самоуправление были измерены с помощью метода ранговой корреляции Спирмена (г), коэффициент которого подсчитывается по форму-

ле: г

N - (М-1)

где d - разность между ранга-

ми по двум переменным для каждого испытуемого; N - количество ранжируемых значений [7, с. 223]. Нами были сформулированы следующие

гипотезы:

Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 2

135

Н0: Корреляция между уровнем развития самоуправления и уровнем сформированности субъектной позиции воспитанников не отличается от нуля.

Н1: Корреляция между уровнем развития самоуправления и уровнем сформированности субъектной позиции статистически значимо отличается от нуля.

Однако, поскольку в обоих сопоставляемых ранговых рядах присутствовали группы одинаковых рангов, перед подсчетом коэффициента ранговой корреляции нами были внесены поправки на одинаковые ранги Та и ТЬ по формуле [7, с. 223]:

Та =Х(а3 - а)/12; ТЬ = Х(Ь3 -Ь)/12, где а - объем каждой группы одинаковых рангов в ранговом ряду А; Ь - объем каждой группы одинаковых рангов в ранговом ряду В. Соответственно, при наличии одинаковых рангов расчет коэффициента корреляции Спирмена производится по фор-

муле: г = 1- 6-

Iл2 +Т +Т

N - (М2-1)

. Эмпирическое зна-

чение т£ рассчитано следующим образом:

, 6-1152,5 + 2 + 2,5 6919,5 ппепе п

т. = 1------------------------------------------= 1-= 0,7675. Заме-

31(961-1)

29760

тим, что если бы поправка на одинаковые ранги не вносилась, то величина т была бы лишь на

, 6-1152,5 , 6915

0,0002 выше: = 1------------= 1--------= 0,7677.

31(961 -1)

29760

Критические значения т при N = 31 следующие [7,

Г0,36(р< 0,05) с. 340]: г =■] , т.е. 0,7675 > 0,36

[0,46(р< 0,01)

и 0,7675 > 0,46, т.е. т^ > т^ .

Вывод: Н0 отвергается. Корреляция между уровнем сформированности субъектной позиции и уровнем развития самоуправления в детском коллективе статистически значима и является положительной. Это означает, что чем выше уровень развития самоуправления, тем выше уровень сформированности субъектной позиции воспитанника детского дома.

Таким образом, экспериментальная работа, направленная на создание и развитие детского

самоуправления в детском доме, предусматривающая создание ситуаций свободного выбора, соблюдение демократических принципов и обеспечивающая активность и самостоятельность детского сообщества, позволила достичь повышения уровня сформированности субъектной позиции детей-сирот и доказала эффективность самоуправления как средства становления и развития субъектного потенциала всего детского коллектива.

Библиографический список

1. ГригорьевД.В. Школьное самоуправление: движение к системе // Классный руководитель. -2003. - №8. - С. 24-33.

2. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. - М.: Педагогика, 1988. - 125 с.

3. Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса // Пед. соч.: В 8 т. - Т. 1. -М.: Педагогика, 1983. - С. 267-330.

4. Преодоление трудностей социализации де-тей-сирот: Учеб. пособие / Науч. рук. Л.В. Байбо-родова. - Ярославль, 1997. - 196 с.

5. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 256 с.

6. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм - это гуманизм // Сумерки богов. - М.: Политиздат, 1989. -

С. 319-344.

7. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. - СПб.: Речь, 2006. - 350 с.

8. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / Под ред. В.А. Караков-ского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. - М.: Педагогическое общество России, 1999. - 264 с.

9. Шадрова Е.В. Сущность и содержание субъектной позиции ребенка // Воспитательный ресурс региональной системы образования: Материалы областной науч.-практ. конф. - Вологда: Изд. центр ВИРО, 2008. - С. 39-45.

10. Щукина М.А. Особенности развития субъектности личности в подростковом возрасте: Дис. ... канд. психол. наук. - Тюмень, 2004. -168 с.