CC BY
1349. Прищепова И.А. К вопросу о дизорфографии у учеников младших классов общеобразовательной школы, имеющих нарушения речи // Патология речи: история изучения, диагностика, преодоление. - СПб.: Образование, 1992. - 140 с.
10. Прищепова И.В. Логопедическая работа по коррекции дизорфографии у младших школьников. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - 63 с.
11. Сизова Э.Я., Крутикова Э.Г., Сумченко Г.М., Храковская М.Г. Изучение дизорфографии у школьников: материалы XV Всерос. съезда отоларингологов, 25-29 сент. 1995 г. Т. 2. - СПб., 1995. - С. 521-525.
С.В. Леонова
кандидат педагогических наук, доцент кафедры логопедии, Московский государственный областной университет
Формирование способности к актуализации лексических средств языка у дошкольников с общим недоразвитием речи
Являясь базисом речевой организации человека, лексика играет значимую роль в полноценном овладении языком как средством общения, познании окружающего мира, социальной адаптации. Недостаточность лексических средств языка при системном недоразвитии речи ограничивает коммуникативные возможности ребенка, препятствует успешному овладению родным языком, и в целом, процессу обучения в школьном возрасте.
Исходя из вышесказанного, было проведено исследование способности к актуализации лексических средств языка у дошкольников с общим недоразвитием речи, обучающихся в дошкольных образовательных учреждениях комбинированного вида. Программа включала: изучение актуализации различных частей речи; способности к нахождению антонимов, синонимов; понимания лексического значения слов; способности активизировать слова в словосочетаниях, предложениях; частотности употребляемых классов слов, преимущественного типа ассоциативной связи слов.
Анализ результатов изучения актуализации различных частей речи показал наличие вербальных парафазий (сарафан - «юбка», гусь-«утка»), замен частных понятий общим (воробей - «птичка») и, наоборот, обобщающие слова заменялись частными понятиями или их перечислением.
Особое место среди замен занимают случаи описания той ситуации или действия, в которое мог быть включен обозначаемый предмет: шьет - «делает вещи», строитель - «чинит дом».
В употреблении глаголов отмечались: замены названия действия с предметами названиями самих предметов (строит - «дом», вяжет - «носочки»), неточности использования семантически близких слов (вяжет -«шьет», обувает - «одевает»). При употреблении прилагательных наблюдались ошибки: в словообразовании признаков предметов (кирпичный - «кирпичовый», металлический - «метальный»), в неточности использования семантически близких слов (пушистый - «мягкий», кленовый - «дубовый»). В процессе активизации наречий были характерны за-
129
мены их на соответствующие прилагательные (горячо - «горячий»), упрощения (мало - «чуть-чуть»).
Анализируя ответы детей на задания по антонимии, следует отметить ошибки в подборе слов из области значений, близких к антониму (узкий - «большой»); подбор примитивного антонима (ложь - «не ложь»); выражение антонима другой частью речи (мягкий - «как сухарь»). Так же были характерны специфические замены: подбор слова из области значений, близких к значению слова-стимула (бежать - «идти»); изменение формы слова-стимула (падает - «падаю»); подбор слова на основе синтагматических ассоциаций (здоровье - «плохое»); подбор слова по ассоциации (огонь - «чайник»). Большинство ошибочных ответов наблюдалось при подборе синонимов к словам - стимулам, однако многие имели сходный характер с ответами детей с нормой речевого развития. Это указывает на общность процесса формирования парадигматических отношений. Вместо синонимов дети подбирали: дополнение или объяснение слова-стимула (весело - «когда гости приходят»); слово, с которым связано употребление слова-стимула (здание -«магазин»); слово по случайной ассоциации (огонь - «чайник»). Были отмечены ошибки детей с ОНР, не свойственные дошкольникам с нормальным речевым развитием: замена синонима перечислением для
обобщающих слов (животные - «лиса, заяц, тигр»; еда - «пицца, хлеб»); замена словом, близким по звучанию (пламя - «пластмасса»); замена родственным словом или формой слова-стимула (рукавицы - «рукав»); замена словом, связанным со словом-стимулом на основе синтагматических связей (здание - «школьное»); замена синонима неправильным объяснением слова-стимула (красивый - «как слон»).
Анализ ответов по исследованию понимания лексического значения слов показал, что у детей с общим недоразвитием речи, как и у детей с нормальной речью при объяснении значения конкретных существительных преобладают описания с помощью раскрытия ситуации, составления синтагматических связей с данным словом (доктор - «кто лечит», «всех лечит», «лечит в больнице»).
Чаще дети с речевым недоразвитием указывали функции, реже признаки самого предмета. Лексико-семантические признаки (обобщение, конкретизация, соотнесение слова с более глобальным понятием, истинная дефиниция) использовались редко. Основным способом определения значения прилагательных дошкольниками с ОНР являлось обозначение его функций («легкий» - можно унести, «сильный» - штангу поднимает), включение его в контекст («легкий» - пакет, «деревянный» -стул). Определение имени прилагательного с выделением основного дифференциального признака («легкий» - мало весит) практически не наблюдалось. Преобладающим способом определения значения глагола явилось его включение в текст («играть» с игрушками, «читать» книгу перед сном).
Анализ результатов исследования умения актуализировать слова в словосочетаниях, предложениях и рассказах показал, что наибольшее количество ошибок наблюдалось при активизации в словосочетаниях на-
130
речий. Подбираемые слова нередко были похожи между собой по группе в целом, что говорит о стереотипности и шаблонности подборе слов, об индивидуальной неразличимости высказываний. Предложения, составленные детьми с ОНР, чаще были фрагментарными, называлось только существительное и действие им совершаемое. Для активизации прилагательных и наречий требовались дополнительные вопросы. Наблюдались необоснованные паузы, шаблонность, возвращение к ранее сказанному, что говорит о затянутом процессе поиска нужного слова. Иногда дети пользовались жестами при объяснении («Зайчик через дерево...» - взмах рукой).
Анализ речевой продукции детей, полученной в ходе проведения ассоциативного эксперимента, позволил сделать вывод неоднородности количества парадигматических и синтагматических связей, преимущественном синтагматическом виде связи у детей с общим недоразвитием речи.
В работе по формированию лексики дошкольников с ОНР используются такие основополагающие методы и приемы как: объяснение значений слов путём показа картинки; сопоставление слова с другими словами; объяснение этимологии слова; составление словосочетаний и предложений с объясняемым словом; пояснение слова другим словом, близким по значению; объяснение значения слова через его определение; рисование на тему многозначного слова; нахождение многозначных слов в пословицах, поговорках, загадках и т. п.; закрепление слов через деятельность; вопросы к детям (Что это? Какой? Что делает? Где? Когда?); словесные дидактические упражнения; дидактические игры-загадки; дидактические игры на группировку и классификацию предметов; игры-небылицы.
Для повышения эффективности активизации словаря в процессе логопедических занятий используется система графических обозначений, где слова представлены в виде пиктограмм. Карточки для обозначения слов по частям речи напечатаны на бумаге разного цвета. В процессе реализации каждого основного направления лексической работы используются пиктограммы, мнемодорожки и мнемотаблицы.
Примерные упражнения с использованием пиктограмм, мнемотаблиц и мнемодорожек.
Упражнение 1. «Отгадай»
Цель: учить детей отгадывать предмет по его признакам.
Процедура: педагог вывешивает на доску несколько пиктограмм, относящихся к дифференциальным признакам одного предмета. Дети озвучивают признаки и пытаются угадать, что это за предмет. Дети доказывают, что их догадка верна, назвав каждый из признаков с отгаданным словом.
Упражнение 2. «Нарисуй действие»
Цель: активизировать глагольный словарный запас.
Процедура: педагог раздает детям разные пиктограммы, изображающие существительные. Дети рисуют на мнемодорожках подходящие предмету пиктограммы, обозначающие действия, которые с этим предме-
131
том совершают либо он сам может осуществлять. Рисунки объясняются детьми по очереди.
Упражнение 3. «Составь предложение»
Цель: активизировать словарь по теме недели.
Процедура: педагог вывешивает на доске пиктограммы разных частей речи, из которых возможно составить предложение. Дети составляют предложение и озвучивают его.
Упражнение 4. «Небывалый зверь»
Цель: активизировать словарь прилагательных.
Процедура: педагог вывешивает на доску пиктограммы, изображающие животных, рассказывает, какие части тела у этих животных заимствовал небывалый зверь (по образцу сказки В.Г. Сутеева «Глупый гусь»). Дети рисуют этого зверя либо схему составных частей животного (по выбору педагога), затем рассказывают о том, как он выглядит, используя притяжательные прилагательные.
Разнообразная деятельность детей - игра, рисование, конструирование, труд в его различном содержании и формах - дает богатое содержание для обогащения и активизации словаря детей. Ознакомление с художественной литературой открывает большие возможности для работы над связной, выразительной, содержательной речью. Задача по активизации словаря включается также в занятия по экологическому, нравственному, эстетическому воспитанию дошкольников с речевым недоразвитием.
Интегрированное взаимодействие педагогов ДОУ и логопеда по активизации словаря ребенка с недоразвитием речи обеспечит повышение его речевой активности, полноценное участие в речевом общении и интеграцию в среду нормально говорящих сверстников.
Е.А. Логинова
кандидат педагогических наук, доцент, Ленинградский государственный университет им. А.С. Пушкина
Основные принципы и задачи логопедического воздействия по устранению нарушений письма у школьников
Существует ряд общих основополагающих принципов коррекционнопедагогического воздействия, соблюдение которых обеспечивает правильную организацию и эффективность логопедической работы и является обязательным.
1. Принцип учета этиологии и патогенеза дисграфии позволяет сделать прогноз в отношении длительности и эффективности коррекции, подключить к коррекционной работе других специалистов (невропатолога, психоневролога, психолога и др.), определить наиболее благоприятные для ребенка вид и продолжительность занятий.
К тому же одинаковая симптоматика, например, замены букв при письме, недописание окончаний слов (или неправильное их написание) могут быть обусловлены различными механизмами: оптическими нарушениями, несовершенством фонематической или грамматической сторон
132
