CC BY
143
УДК 37.372.8 И. В. Бибикова
аспирант каф. лингводидактики МГЛУ;
преподаватель каф. второго иностранного языка ФГБОУ ВО МГЛУ; e-maiL: [email protected]
ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА ОСНОВЕ АУТЕНТИЧНЫХ ВИДЕОМАТЕРИАЛОВ
В статье проводится анализ использования аутентичных видеоматериалов для формирования социокультурной компетенции у студентов, изучающих иностранные языки (на примере испанского языка). Рассматриваются критерии отбора данных материалов, особенности работы с ними, а также приводятся примеры упражнений для различных уровней владения испанским языком.
Ключевые слова: социокультурная компетенция; видеоматериалы; позитивные стратегии в обучении; аутентичность.
I. V. Bibikova
Postgraduate student at the Department of Foreign Language Teaching, MSLU, Lecturer at the Department of Second Foreign Language, MSLU; e-mail: [email protected]
USING AUTHENTIC VIDEO MATERIALS TO DEVELOP CULTURAL COMPETENCE
The articLe anaLyzes the use of authentic video materiaLs for deveLoping foreign language students' cultural competence. It focuses on the criteria of selecting teaching materiaLs and ways of appLying them; provides exampLes of cLassroom exercises for various levels of proficiency.
Key words: cultural competence; video materials; positive teaching strategies; authenticity.
Общение с представителями различных стран предполагает не только владение нормами грамматики и фонетики иностранного языка, широкий запас лексических единиц, но и знание культурного контекста, в котором происходит это общение. Таким образом, перед каждым преподавателем иностранного языка стоит задача сформировать не только собственно лингвистическую компетенцию, но и социокультурную. Определению содержания социокультурной компетенции посвящена не одна работа в области лингводидактики, однако в рамках данной статьи мы будем придерживаться наиболее широкого
понимания данной компетенции, а именно, будем рассматривать ее как знания традиций, обычаев и норм поведения принятых в стране изучаемого языка, а также умение варьировать языковые формы в зависимости от социальных ролей говорящих.
Формирование социокультурной компетенции вне страны изучаемого языка представляет собой кропотливый труд для преподавателя. Невозможно отрицать, что часто создание условий, полностью совпадающих с ситуацией реального общения, является практически невыполнимой задачей, даже если преподаватель носитель языка [Фролова 2005; Belén García Benito 2014].
Одним из препятствий к воспроизведению социокультурной среды, подобной ситуациям реального общения, являются те дидактические материалы, которые используются в ходе проведения занятий. Несомненно, на начальных этапах обучения многие преподаватели вынуждены прибегать к искусственно составленным текстам с целью формирования своеобразной базы для последующих уровней, ведь полностью аутентичный текст, содержащий в себе не только неизвестные факты о культуре страны изучаемого языка, но и незнакомую лексику и грамматические конструкции, может снизить мотивацию. Тем не менее число таких искусственно сконструированных текстов (как письменных, так и аудио) на последующих этапах изучения иностранного языка, должно постепенно снижаться, чтобы сократить ту дистанцию, которая разделяет общение в аудитории и в реальной жизни.
Именно эта идея дала основание для попытки использования материалов, не созданных в учебных целях, с тем чтобы постепенно изучающие иностранный язык имели возможность окунуться в максимально приближенный к реальному, полноценный контекст общения [Бибикова 2017]. В испаноязычной методической литературе можно встретить термин «позитивные стратегии в обучении» («estrategias positivas de aprendizaje»), что предполагает широкое использование аутентичных видеоматериалов. Позитивными их называют в связи с тем, что видеоматериалы передают информацию с иконическим компонентом (слово + картинка), что бесспорно привлекает обучающихся. Более того, видеоматериалы позволяют путешествовать во времени и пространстве. Фильмы, сериалы и телепередачи обладают такими характеристиками, как: разнообразие, гибкость, динамизм и актуальность [Belén Artuñedo 1999; Iglesia Casal 2003].
Видеоматериалы могут быть использованы в различных учебных ситуациях и в разнообразных целях. Однако их использование требует от преподавателя тщательной проработки и подготовки.
Для успешного использования видеоматериала необходимо учитывать:
- лингвистическую подготовку обучающихся, уровень владения умениями аудирования, лексический запас: использование насыщенного с точки зрения социокультурной компетенции материала, несоответствующего при этом лингвистическим возможностям обучающегося, не только не приведет к усвоению новых знаний о культуре, но демотивирует студента, так как он вынужден будет «продираться» через нескончаемый поток незнакомой лексики, буквально переводить со словарем каждое слово; ситуацию могут усугубить и сложные грамматические конструкции, характерные для текстов продвинутого уровня; если необходимо использовать фильм, который представляет лингвистическую сложность для обучающихся, но исключительно важен для раскрытия определенной культурной информации, компромиссным решением станет просмотр фильма с субтитрами;
- необходимость предварительной подготовки для работы с ним; речь идет уже не о лингвистической подготовке, упомянутой в предыдущем пункте, а о предварительном обсуждении или о дополнительной информации, которые помогали бы ему понять происходящее с точки зрения пространственно-временных отношений (особенно важно учитывать это при использовании не фильма целиком, а отрывка из него);
- невозможно предугадать реакцию обучающихся на фильм; как мы упоминали выше, при работе с кино эмоциональный отклик со стороны зрителя имеет ключевое значение; не следует заставлять пересматривать фильм, который вызывает отторжение, так как вместо желаемого результата (а именно, освоение новой культуры и принятие ее) мы рискуем получить категоричное неприятие не только фильма, но и культуры в целом, тем не менее в любом случае следует проанализировать, что именно вызвало отрицательную реакцию (если группа учащихся разделилась во мнении, можно, например, устроить дебаты);
Грамотно подобранные видеоматериалы и успешная работа с ними позволит не только развить социокультурную компетенцию, но и дать
возможность обучающемуся постепенно самому продолжать изучать культуру страны изучаемого языка и сравнивать ее с культурой собственной страны. Иными словами, при дальнейшей работе с фильмом, уже автономно, обучающийся сможет опираться на те приемы и упражнения, которые были заложены при совместной работе с преподавателем.
Каким бы привлекательным ни казалось использование видео в аудитории, оно имеет свои сложности, а вернее, особенности, на которые необходимо обратить внимание.
В первую очередь некоторые педагоги утверждают, что видеоматериал может развивать «пассивность» со стороны обучающихся. Более того, обучающиеся имеют чрезмерную опору на картинку, что хотя и облегчает понимание, может и навредить при последующем восприятии аудиозаписи уже без визуальной опоры.
Для того чтобы избежать «пассивности», видеоматериал должен служить не только собственно источником информации, но и отправной точкой для обсуждений, комментариев и поиска решений проблем, обсуждаемых на экране. Следовательно, в задачу преподавателя входит не только подобрать видео, но и разработать соответствующие задания, которые бы следовали вышеупомянутым требованиям. Видеоматериал может служить основой для продуктивной работы обучающихся. От работы с собственно лексико-грамматическим наполнением видео до творческих проектных заданий, как, например, презентации и создание собственной телепрограммы.
Что касается зрительного компонента, стоит отметить, что благодаря ему обучающиеся имеют возможность расширить свои знания о невербальном общении, которому уделяется крайне мало внимания на занятиях [Belén Artuñedo 1999].
Таким образом, можно прийти к выводу о том, что использование видеоматериалов заслуженно набирает популярность в преподавании иностранных языков, так как является своеобразным отражением реальной жизни представителей другой страны. И, что особенно важно, другой культуры. По своей природе кино преодолевает границы и неизбежно вступает в контакт с различными культурами. Кино является отражением мира, его социально-политической реальности, истории, повседневной жизни. Это делает кино и видеоматериалы неисчерпаемым ресурсом при формировании социокультурной компетенции.
В рамках дисциплин «Практический курс испанского языка» и «Практикум по культуре речевого общения» нами было апробировано использование различных видеоматериалов со студентами разных уровней. Данные материалы были восприняты исключительно положительно, и позволили погрузиться в такие темы, как «Путешествия», «История Испании и стран Латинской Америки», «Жизнь молодежи», «Культура и искусство». В качестве примеров использованных видео можно привести следующие:
1) серия видео о городах Испании: «Мадрид», «Барселона», «Фи-герес», «Толедо», «Гранада», «Малага», «Севилья» (уровень А2-В1; продолжительность от 3,5 до 6 минут; время работы с видео 15 минут). Студентам предлагалось посмотреть видео и выполнить задания (которые могли варьироваться в зависимости от видео):
- ответить на вопросы по содержанию видео;
- выбрать правильный ответ из нескольких (тестовое задание);
- отметить правильность / ошибочность утверждения;
- заполнить пропуски в скрипте.
Далее работа с каждым видео была продолжена в зависимости от его тематики, например после видео про Фигерес, город Сальвадора Дали, обучающиеся работали с его биографией и творчеством; видео про Севилью было продолжено прослушиванием одноименной песни;
2) эпизод сериала «Экстра» (уровень В1; продолжительность видео 25 минут; время работы с видео 15-20 минут). Сериал рассказывает о жизни молодежи в Барселоне. В качестве заданий обучающимся предлагалось ответить на вопросы по содержанию видео, объяснить культурные реалии, отраженные в фрагменте, и сравнить увиденное с жизнью российских студентов;
3) фрагмент исторической телепередачи «Диктатура в Аргентине» (уровень В1+ / В2; продолжительность видео 5,5 минут; время работы с видео 20 минут). Обучающимся предлагалось:
- посмотреть видео и ответить на вопросы по его содержанию (С чего началась диктатура? Кто руководил переворотом? Какие методы воздействия на население использовались? Почему диктатура была одобрена некоторыми слоями населения?);
- сравнить историю этого периода в Аргентине и в своей стране;
- изучить информацию о движениях протеста в странах Латинской Америки и выразить свое отношение к подобным событиям
(например: Считаете ли вы, что такие движения способствуют положительным изменениям в стране? Хотелось бы вам принять участие в одном из перечисленных движений?);
4) видеообращение Евы Перон к своим соотечественникам (уровень В1 - В2+; продолжительность видео 5 минут; время работы с видео 10-15 минут). Перед просмотром данного обращения обучающимся предлагалось восстановить последовательность фрагментов речи Евы Перон. Таким образом, с одной стороны, видео служило проверкой правильности выполнения задания. С другой стороны, и более важной с коммуникативной точки зрения целью его использования было обсудить манеру поведения Евы Перон, ее искренность / лицемерие в общении с аргентинцами.
5) фрагмент мюзикла «Не плачь по мне, Аргентина» с песней-монологом Евы Перон (уровень В1 - В2; продолжительность видео 5,40 минут; время работы с видео 15 - 20 минут). Видео было использовано в качестве завершения обсуждения личности жены аргентинского президента. Прежде всего обучающиеся должны были прослушать видео и заполнить пропуски в тексте песни, далее следовало обсуждение, как эта песня помогает раскрыть характер Евы Перон.
6) видеоинтервью с деятелями культуры и искусства: Лаура Экси-вель, Педро Альмодовар, Давид Бисбаль, Кармен Посадас, Роза Мон-теро, Антонио Гала, Алехандро Аменабар, Фернандо Труэба (уровень В1+ - С1; продолжительность видео от 6 до 27 минут (видео продолжительностью более 10 минут, в зависимости от времени, которым располагает преподаватель возможно разделить на несколько частей); время работы с видео от 15 до 30 минут). После ответа на вопросы по содержанию интервью обучающимся предоставлялась возможность выразить свое отношение к идеям вышеупомянутых писателей, режиссеров, артистов и певцов.
Дальнейшая работа с данными интервью строилась по моделям, которые зависели от того, к какой группе искусства принадлежит рассказчик (музыка, кино, литература). Могли быть использованы песни, фрагменты фильмов, рассказы, отрывки из романов и стихи для продолжения работы над личностью каждого из перечисленных героев интервью.
Без сомнения, использование видеофрагмента (части телепередачи, эпизода сериала или сцены из фильма) представляется более
выполнимым в рамках одного или нескольких занятий. Тем не менее нам кажется вполне возможным использовать и целый фильм. В качестве примера нам хотелось бы предложить краткое описание пособия по испаноязычному фильму «Восемь баскских фамилий» («Ocho apellidos vascos», 2014)
Фильм рассказывает о странствиях Рафы, андалузца, который никогда не покидал своей родной и любимой Севильи, так как она давала ему всё, что нужно для жизни. В один прекрасный день жизнь Рафа меняется, после того как он встречает первую женщину, устоявшую перед его обаянием - басконку Амайю. Пытаясь завоевать ее, Рафа совершает путешествие в Страну Басков, чтобы доказать прекрасной девушке, что он в душе настоящий баск и достоин ее любви.
Почему мы выбрали именно этот фильм? С одной стороны, фильм представляет интерес для обучающихся с точки зрения сюжета. Романтическая история, происходящая в жаркой Испании в наши дни с красивой фильмографией привлекла внимание зрителей, как в самой Испании, так и зрителей по всему миру. С другой стороны, фильм насыщен социокультурной информацией, присутствует она, без преувеличения, практически в каждом кадре и в каждой реплике. По задумке режиссера фильм должен был не только рассказать историю любви, но и высмеять стереотипы об Испании и о различных ее уголках. Так как в сюжетной линии немного хитросплетений, есть возможность в полной мере сконцентрироваться на представленных стереотипах, проявлениях национальной культуры, разговорных речевых формулах, что сделало фильм идеальным для работы над развитием социокультурной компетенции.
На основе фильмы был создан специальный курс, предназначенный для изучающих испанский язык (как первый или второй иностранный) «Восемь баскских фамилий» / «El guía cultural con ejercicios». Он разработан для развития социокультурной компетенции и имеет коммуникативную направленность. Он может быть использован как при работе в аудитории, так и для самостоятельного изучения. Более того, возможно как использование фильма целиком, так и отрывков из него. Наиболее продуктивным данный курс представляется для уровней B2 и C1, где все материалы могут быть использованы. Тем не менее, как уже упоминалось раньше, возможно использовать отдельные фрагменты или части фильма с субтитрами для обучающихся уровня B1+.
Курс состоит из 8 уроков, покрывающих 8 эпизодов фильма (продолжительностью около 12 минут каждый). Пособие содержит вводную часть, в которой предлагается обсудить в общих чертах проблематику фильма, стереотипы и испанское кино в целом, и заключение, которое представляет собой финальную дискуссию по социокультурному содержанию фильма и испанскому юмору.
Каждый урок раскрывает разные аспекты испанской культуры. Материал организован таким образом, что некоторые специфические особенности рассматриваются сразу в нескольких уроках, что позволяет детально изучить их и повторить.
Разделы пособия построены по следующей модели:
- вопросы на понимание происходящего;
- задание на краткое объяснение социокультурных реалий (например, где находится упомянутый город, что такое «1а gomi-па» для андалузцев, что обозначает разговорное выражение и какую социолингвистическую окраску оно несет и др.);
- упражнения по одному - двум культурным фактам, показанным в эпизоде (например, национальные танцы, испанская кухня, социолингвистическая роль заимствований, архитектура Испании, ее природа и т. п.);
- раздел, посвященный языкам, на которых говорят в Испании;
- дополнительные материалы для урока;
- тест или проектное задание по изученному материалу (подготовить проект традиционной испанской свадьбы, составить режим питания с испанскими блюдами и т. д.).
В каждом разделе мы пытались не только развить социокультурную компетенцию, но и различные виды речевой деятельности, например:
аудирование:
- обучающимся предлагалось прослушать отрывок лекции об арабском завоевании Испании и дальнейшем присутствии арабов на территории Испании до 1492 года и объяснить, в каких сферах жизни наиболее ярко проявилось их влияние;
чтение:
- в каждом модуле ученикам предлагался текст из серии «Языки и диалекты Испании», в котором рассматривалась история того или
иного языка / диалекта и его характерные черты; обучающимся предлагалось ответить на вопросы по содержанию текста, а после изучения всех текстов составить сравнительную таблицу их исторического развития;
- обучающимся предлагалось прочитать текст об английских заимствованиях и выполнить следующие задания: заменить каждое английское заимствование на испанское слово, сформулировать отношение автора к проблеме и выразить свое мнение относительно использования заимствований;
письмо:
- после прочтения мини-эссе о том, что «чаевые» - своеобразный вид милостыни, обучающимся предлагалось написать контрэссе, отстаивая мнение о том, что чаевые оставлять необходимо, так как это знак уважения и благодарности;
говорение:
- обучающимся предлагалось организовать дебаты о важности сохранения различных языков и диалектов на территории Испании;
- обучающимся предлагалось прокомментировать высказывания различных деятелей об использовании нецензурной лексики на телевидении.
Отдельно хочется отметить, что пособие включает в себя задания, направленные на развитие сразу нескольких видов речевой деятельности:
чтение + говорение:
- обучающимся предлагалось изучить раздел книги «Современная Испания» о националистических тенденциях и подготовить доклад-презентацию по одной из предложенных тем;
аудирование + говорение:
- обучающимся предлагалось прослушать песню об отношениях родителей и детей и сформулировать отношение автора к данной проблеме, после чего высказать собственное мнение об актуальности данной песни, о существовании или отсутствии недопонимания между разными поколениями, живущими под одной крышей.
Данное пособие было апробировано и использовано при работе со студентами третьего курса Московского государственного
лингвистического университета, изучающими испанский язык как второй иностранный. При работе была использована версия с субтитрами, что позволило максимально проработать каждый эпизод фильма. Студенты проявили заинтересованность при работе с данным материалом, хотя, в силу нехватки времени, дополнительные материалы к каждому эпизоду не были использованы полностью.
В заключение, хотелось бы еще раз сказать, что видеоматериалы представляют собой неисчерпаемый источник формирования социокультурной компетенции на разных уровнях изучения иностранного языка, как первого, так и второго. Однако работа с видеоматериалами не должна представляться как развлечение студентов, она требует тщательной подготовки от преподавателя.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Бибикова И. В. Песни как неисчерпаемый источник формирования социокультурной компетенции (и не только) (на материале испанского языка) // Вестник Моск. гос. лингвист. ун-та. Образование и педагогические науки. Вып. 5 (782). М. : ФГБОУ ВО МГЛУ, 2017. С. 81-95. URL : libranet. linguanet.ru/prk/Vest/5_782_OP.pdf Фролова Г. М. Формирование социолингвистической компетенции на занятиях по второму иностранному языку // Инновации в преподавании второго иностранного языка. М. : ФГБОУ ВПО МГЛУ, 2009. С. 61-72. Belén Artuñedo Didáctica del español como lengua extranjera. Madrid : Fundación
Actilibre, 1999. 283 p. Belén García Benito, Ana. La competencia intercultural y el papel del profesor de
lenguas extranjeras. Universidad de Extremadura, 2014. 13 p. Iglesia Casal, I. Construyendo la competencia intercultural: sobre creencias, conocimientos y destrezas. Carabela, 2003. P. 5-28.
