CC BY
24
ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНЫХ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ ВЫСОКОТЕХНОЛОГИЧНОГО ДИСТАНТНОГО ОБУЧЕНИЯ В НОВЕЙШЕЙ ИСТОРИИ РОССИИ
В.В. ВЕРЖБИЦКИЙ
Министерство образования РФ 115198 Москва, ул. Люсиновская, 51
Историческая обусловленность перехода к высокотехнологичному дистантному обучению и методология исследования
Серия нововременных технологических революций обусловила глубочайшие изменения во всех сферах жизни общества, включая и сферу образования, где на основе технологиза-ции образовательного процесса возник и проходит сложный путь развития феномен дистантного обучения (ДО). Многочисленные попытки дать универсальное определение ДО не принесли успеха именно в силу быстроты эволюции и многогранности этого феномена. В самом широком смысле под ДО понимается использование комплекса технологий, учебных материалов, методов обучения и форм организации образовательной деятельности, позволяющих людям обучать и обучаться безотносительно к расстояниям между участниками образовательного процесса. Самым мощным стимулом развития ДО является все возрастающая потребность в непрерывном образовании, в совмещении обучения с другими видами деятельности. Особую роль при этом играют различные, исторически развивающиеся технологии коммуникации, технические средства обучения, новые педагогические технологии и новые организационные формы. Кратко основные исторические фазы развитие ДО можно представить в следующем виде.
Предпосылки развития систем ДО появились с изобретением книгопечатания, созданием специальных книг для обучения (учебников, задачников и т.п.) и развитием все более массового спроса на профессиональное образование по мере вхождения в индустриальное общество.
Исторически первая форма ДО появилась еще в середине XIX в. с возникновением регулярной почтовой связи. В несколько модернизированном виде - «обучения по переписке» - она существует до сих пор. Не случайно, что ДО впервые возникло в Англии - стране первой промышленной революции. Ко второй генерации ДО можно отнести развившееся в первые десятилетия XX в. заочное обучение, которое попыталось соединить «корреспондентские» и очные подходы. Как и корреспондентское обучение, оно являлось ответом системы образования на условия, складывающиеся в ходе индустриализации страны.
В годы после Второй мировой войны научно-техническая революция привела к развитию очень многих образовательных методик и инструментов. Так, технология программированного обучения позволила реализовать интерактивную работу студента с учебными материалами и тем самым резко повысить эффективность усвоения знаний. Широкое распространение аудио- и видеозаписи расширило потенциальные возможности всех форм ДО, хотя их роль и оказалась скорее вспомогательной. Мощнейшие средства передачи информации, не обеспечивавшие в тот период обратной связи, взаимодействия со студентом, при реальном использовании оказались недостаточно эффективными. В середине XX в. получили развитие активные методы обучения (деловая игра, мозговой штурм, недирективное
обучение), стала приобретать черты самостоятельной науки «андрагогика» - наука об ofi чения и образовании взрослых, которые составляют основной контингент обучаемых в темах ДО. Произошел возврат к пониманию ценности практико-ориентированных инге*0" тивных, системных подходов к обучению. На этой основе в 1969 г. в Великобритании do^' лось «открытое образование» - третий исторический вид ДО. Главная идея открытого!®) состояла в повышении качества научения за счет оптимального сочетания различных тех нологических приемов и маркетингового подхода к обслуживанию студентов .
Открытое ДО представляет собой высокотехнологичный продукт научно-технической революции второй половины XX в. Как и продолжающие существовать корреспондентское и заочное виды обучения, оно впитывает в себя компьютерные и Интернет-технологии по мере их развития. Однако открытое ДО не является продуктом информационной революции, развернувшейся в последнюю четверть XX в. В последнее десятилетие XX в. на основе достижений информационной революции и в ответ на ее социальные запросы развивалось новое поколение ДО - высокотехнологичное ДО (e-learning, электронное обучение), ориентированное на все более интенсивное использование информационных технологий: интерактивных компьютерных программ (СВТ - computer based training), интерактивного телевидения и коммуникационных возможностей и информационных ресурсов сети Интернет (WBT - Web-based training), объединяемых в системно организованную информационно-образова-тельную среду (ИОС). Разрабатываемые при этом средства и методы обучения, формы организации образовательной деятельности могут органично использоваться в традиционных формах получения образования, что открывает перспективы перехода к качественно новым системам образования в XXI в. Собственно ДО (как обучение на расстоянии) при этом постепенно превратится лишь в один из возможных режимов использования ИОС. Становление и последующее развитие систем ДО должно привести к созданию международных электронных университетов распределенного типа, которые должны сформировать реальную основу единого образовательного пространства для всего мирового сообщества.
Для России развитие ДО всегда представляло особый интерес в силу ее гигантских размеров, низкой плотности населения, неравномерности территориального распределения образовательных учреждений, необходимости решать задачи профессионального образования больших масс населения, которые не могут быть оторваны от основной деятельности, мест жительства и работы. Советский Союз придавал огромное значение и внес выдающийся вклад в становление и развитие системы заочного обучения, создание и практику образовательных каналов телерадиовещания. В постсоветской России произошло интенсивное освоение идей, методов, организации и технологий открытого ДО. В период 1997-2002 гг. был проведен широкомасштабный по применению основных технологий современного ДО (кейс-ДО, теле-ДО и Интернет-ДО) в представительной группе вузов. По итогам эксперимента в самом начале 2003 г. принята революционная законодательная база ДО, допустившая возможность использования дистантных образовательных технологий во всех формах получения образования. В российских вузах началось практическое создание и освоение элементов и систем высокотехнологичного ДО на базе ИОС: создаются электронные учебно-методические комплексы, электронные библиотеки, образовательные порталы и многое другое. Существенное значение для развития высокотехнологичного ДО имеет реализация государством в последнее пятилетие серии федеральных, федеральных целевых, отраслевых и региональных программ в области информатизации образования, масштабы которых в новом веке существенно возросли.
Вместе с тем реальное массовое развитие высокотехнологичного ДО является не шью и не столько технологической, сколько социальной задачей, успешность решения которой напрямую зависит от сформированности соответствующих социальных условий. К их числу, в первую очередь, относятся наличие массовых образовательных потребностей как таковых, широкая заинтересованность граждан в свойствах ДО и их материально-техническая и социокультурная готовность к потреблению образовательных услуг в высокотехнологичной фор£ Проникновение информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) во все сферы щественной и частной жизни создает совершенно новые возможности для граждан по всдаог
зованию образовательных технологий, ранее доступных лишь относительно узкому кругу лиц преимущественно в передовых образовательных учреждениях. Это создает качественно новую ситуацию, когда система образования, ранее существовавшая в четко очерченных грани-дах образовательных учреждений, начинает буквально пронизывать все общество, приходит в дома, на места работы и отдыха, постепенно становится глобальной системой.
Следует подчеркнуть, что создание условий для максимального удовлетворения образовательных потребностей является для России важнейшей общенациональной задачей. Ведь формулируя свои образовательные потребности в сфере профессиональной подготовки, взрослый человек тщательно взвешивает свои способности, возможности практического приложения приобретаемых знаний и умений, наличные условия трудоустройства и профессионального роста при достигаемой квалификации. Поэтому создание условий для реализации таких потребностей - означает прямое стимулирование роста экономики, благосостояния народа и его культурного развития, перехода к информационному обществу.
Как показывают проведенные исследования, в постсоветской России происходит быстрое, хотя и крайне неравномерное формирование социальных условий развития высокотехнологичного ДО. Численность взрослых людей, нуждающихся в основном, параллельном и дополнительном профессиональном образовании, измеряется десятками миллионов. При этом колебания численности людей, испытывающих образовательные потребности, динамика структуры этих потребностей, принципиально новые требования к образовательным услугам являются серьезнейшим вызовом для существующей системы профессионального образования. Прежде чем перейти к дальнейшему анализу формирования социальных условий развития высокотехнологичного ДО в последнее пятилетие, заметим, что система профессионального образования обеспечивает удовлетворение социальных потребностей двоякого рода:
1) потребности государства, организаций, предприятий в квалифицированных кадрах;
2) образовательные потребности граждан, для которых получение профессионального образования служит средством трудоустройства, карьерного роста, обеспечения профессионального и личностного статуса.
В советский период система профессионального образования развивалась преимущественно с ориентацией на первую группу потребностей. Профессиональное образование было бесплатным, его структура определялась социальным заказом. В постсоветское время началась переориентация на удовлетворение образовательных потребностей граждан, готовых оплачивать предоставляемые им образовательные услуги из собственных средств (в том числе заемных, за счет благотворительности и пр.). В то же время определенная доля рынка образовательных услуг по-прежнему ориентирована на потребности государства, организаций, предприятий в квалифицированных кадрах; при этом оплату услуг производят государство, организации или предприятия, а частично - обучающиеся граждане.
Система ДО потенциально может удовлетворять потребности как первого, так и второго рода. В первом случае удовлетворение потребностей в квалифицированных кадрах происходит путем реализации специальных государственных или корпоративных (внутрифирменных) программ ДО. Во втором случае граждане, имеющие личные образовательные потребности, в частном порядке выбирают индивидуальные образовательные услуги ДО. Однако в России и в странах СНГ пока превалирует последнее направление развития систем ДО. Поэтому ниже речь идет только образовательные потребности населения и его собственные возможности воспользоваться технологиями ДО.
Схематически стадии формирования и реализации образовательных потребностей в сфере профессионального образования могут быть описаны следующим образом. Процесс получения профессионального образования может начаться только при условии актуализация образовательных потребностей взрослого человека, в ходе которой конкретная личность осознает необходимость получения (расширения, обновления) профессионального образования и формирует у себя представления об основных характеристиках будущей квалификации и процесса ее получения.
Реализация образовательных потребностей происходит в процессе обучения В ком смысле в него включается и самообучение, частично протекающее в ходе нальной деятельности. В настоящей статье анализируется та часть профессиональных об™* зовательных потребностей, которая не может быть полностью удовлетворена путем сам*' обучения и потому требует соответствующей образовательной услуги. В силу этого гоини* мается, что личность обладает актуализированными (сформированными) образовательными потребностями (АОП) в сфере профессионального образования, если человек в со-стоянии описать, какой уровень профессионального образования в определенной области знания он желает получить в ближайшей или среднесрочной перспективе.
Лица, уже получающие образование и считающие, что получаемых знаний им достаточно, перешли от актуализации своих образовательных потребностей к их реализации В этом смысле АОП рассматриваются как потребности еще не удовлетворенные. Реализуемые образовательные потребности (РОП) как таковые на данном этапе анализа не рассматриваются, поскольку исследованиями лиц с РОП занимаются главным образом отдельные учебные заведения, ведущие работу с обучаемым контингентом и заинтересованные в понимании особенностей реализации образовательных потребностей в конкретных условиях. В то же время, сказанное не означает, что из объекта анализа исключается такая социальная категория, как лица, обучающиеся в системе профессионального образования. Но они рассматриваются в качестве лиц с АОП, то есть желающих получать второе, параллельное дополнительное образование.
Люди, реализовавшие свои образовательные потребности в сфере профессионального образования, приобретают определенную квалификацию, которая позволяет им заниматься профессиональной деятельностью. В ходе этой деятельности они накапливают опыт, пополняют свои знания и тем самым их квалификация растет. Вместе с тем в силу быстро изменяющихся условий жизни и деятельности может происходить частичная дисквалификация. Как в том, так и в другом случае может появляться осознание человеком недостаточности своей квалификации для решения профессиональных задач. На этой основе и при достаточном уровне надежд на свои силы и на то, что приобретение новой или повышение имеющейся квалификации приведет к росту (сохранению) социального статуса, в течение жизни происходит периодическая актуализация образовательных потребностей.
Переход от актуализации образовательных потребностей к их реализации в системе ДО подчиняется действию ряда побуждающих и тормозящих факторов. Главным движущим мотивом, побуждающим лицо с АОП начать обучение в системе профессионального образовании, является заинтересованность в содержании обучения и приобретении соответствующей квалификации2. Однако само по себе предложение адекватной АОП образовательной услуги еще не ведет к началу обучения. Необходима довольно сложная комплиментар-ность свойств образовательной услуги и интересов, возможностей, требований, предпочтений и субъективных оценок ее потребителя. В случае реализации АОП в системе ДО выявляются по крайней мере четыре группы условий такой комплиментарности:
1. Соответствие основных функциональных свойств ДО и заинтересованности лица с АОП в преимуществах ДО при нейтральном значении накладываемых им ограничений;
2. Соответствие условий предоставления образовательной услуги ДО (цена, требования к оснащенности обучающегося) материально-техническим возможностям лица с АОП;
3. Совпадение или близость потребительских условий, предпочтений, ожиданий и требований и качества образовательной услуги, способов ее организации;
4. Соблюдение необходимого лицу с АОП юридического статуса обучаемого и выпускника.
При более детальном рассмотрении отметим следующее. Различные формы, модели и технологии ДО, при всех своих различиях и особенностях, ориентированы на преодоление таких существенных ограничений, с которыми связаны возможность обучения по "градационной технологии, такие как:
• относительно невысокая предельная численность контингента обучающихся в традиционных учебных заведениях и невозможность принять на обучение всех желающих и способных обучаться;
• значительный объем аудиторных занятий и связанная с ним необходимость поездок и присутствия в образовательном учреждении, подчас находящимся на значительном удалении от места работы и проживания;
• жесткое расписание занятий, далеко не всегда позволяющее совместить обучение с другой деятельностью обучающегося.
В противоположность этим ограничениям технологии ДО позволяют организовать учебный процесс на принципах:
• открытости (прием всех желающих и способных обучаться);
• гибкости (широкого варьирования самим обучаемым времени занятий, индивидуального учебного плана, выбора учебного заведения и преподавателя и пр.);
• дистанционности (возможности обучения по месту жительства или работы при систематической удаленности обучающегося от преподавателя).
Настоятельная необходимость воспользоваться этими главными преимуществами технологии ДО в силу тех или иных жизненных обстоятельств в первую очередь определяет заинтересованность лиц с АОП в образовательных услугах систем ДО.
Вместе с тем использование технологий ДО приводит к своим ограничениям для обучающегося. Так, практически все технологии ДО предполагают значительную и существенно большую, чем при традиционной технологии, роль самостоятельной работы обучающегося в процессе обучения. Однако далеко не все взрослые люди обладают требуемым уровнем готовности к самообучению даже при использовании современных технических средств. Отсутствие такой готовности следует рассматривать как условие, при котором лицо с АОП заранее или в ходе обучения откажется от использования технологии ДО.
Кроме того, на возможность воспользоваться услугами систем ДО ограничивающее влияние часто оказывают и такие факторы, как:
• необходимость получения отсрочки от службы в армии;
• отсутствие у лица с АОП технических средств, используемых при ДО;
• недостаточный уровень платежеспособности;
• несоответствие предлагаемых образовательных услуг ДО потребительским условиям, предпочтениям и требованиям к методике и организации обучения, престижности учебного заведения;
• отсутствие информированности о возможностях технологий ДО;
• предвзятое отношение к качеству ДО как такового и т.п..
Однако важно отметить, что эти ограничивающие факторы могут быть компенсированы такими мероприятиями, как:
• изменениями в законодательстве (что уже сделано в Российской Федерации);
• развитием технической базы образовательного учреждения или сотрудничающих организаций на местах;
• предоставлением скидок и субсидий для ДО вплоть до реализации программ бесплатного ДО для определенных социальных категорий;
• совершенствованием образовательных услуг и маркетинга ДО.
В связи с этим в настоящем анализе лицами, заинтересованными в ДО (потенциальными потребителями услуг ДО), признаются те, для которых совместно выполняются следующие условия:
1) лицо имеет АОП;
2) лицо заинтересованно в реализации одного или нескольких специфических свойств ДО (открытости, гибкости учебного процесса, удаленности обучающегося от преподавателя);
3) лицо готово к самостоятельной работе в процессе обучения.
Заметим, что введение дополнительных условий (например, условия платежеспособности технической оснащенности и т.п.) не превращает потенциального потребителя услуг ДО в актуально обучающегося, но является методически неоправданным. Так как смешивало бы заинтересованность в получении образования посредством ДО как таковую с конкретными условиями реализации этой заинтересованности.
В качестве важнейших характеристик потенциальных потребителей услуг ДО в следует
Д* материально-технические возможности потребления услуг ДО;
• социокультурную адаптированность к потреблению образовательных услуг посредством технологий ДО;
• потребительские условия, предпочтения и требования к организации ДО и юридическому статусу ДО.
Анализ данных характеристик позволяет определить возможности и перспективы ис-пользования в стране основных групп технологий ДО, оценить объемы потенциальной пынка услуг ДО целенаправленно подойти к проектированию услуг ДО и формирование нормативных требований к ним, определить оптимальные пути и средства информирования населения об услугах ДО.
На основании указанных посылок была сформирована методика социологического исследования по квотной выборке, репрезентативной по демографическим, географическими Годным параметрам населению России в возрасте от 16 до 60 лет и осуществлена серия общероссийски опросов, позволяющих оценить уровни и динамику формирован«, со* альных условий высокотехнологичного ДО в последние годы .
Образовательные потребности взрослого населения России
Проведенные исследования показывают, что значительная доля взрослых россиян хотела бы получить основное или дополнительное профессиональное образование, при этом четко определяя необходимую специальность или направление подготовки и его уровень. В зависимости от региона и времени проведения исследований эта доля в основном колеблется в пределах от 20 % до 40 % опрошенных. Соответствующие данные по федеральным округам Российской Федерации приведены на рисунке 1.
г. Москва
Центральный федеральный округ
Северо-Западный федеральный округ
Южный федеральный округ
Приволжский федеральный округ
Уральский федеральный округ
Сибирский федеральный округ
Дальневосточный федеральный округ
02001 г ] *2002 г.
60%
Рисунок 1.Доля лиц с актуализированными образовательными потребностями в федеральных округах Российской Федерации в 2001 и 2002 гг.
В пересчете на все взрослое население России численность людей, имеющих актуализированные образовательные потребности (АОП) в период 1999-2002 гг. в среднем оценивается приблизительно в 32,8 млн. чел. Данный показатель имеет смысл в нескольких аспектах. Во-первых, как примерная оценка общего объема образовательных потребностей взрослого населения страны. Сопоставляя данный показатель с возможностями существующей системы профессионального образования в предоставлении образовательных услуг (средняя численность обучаемых за тот же период составляла около 8 млн. чел.), можно сделать вывод о том, что они пока существенно ниже потребностей населения. Важное значение имеет также относительная динамика изменения данного показателя во времени, поскольку колебания численности людей с АОП непосредственно сказываются на спросе населения на образовательные услуги. Так, показанная на рисунке 2 динамика численности людей с АОП в 1999-2002 гг. совпадает по своим тенденциям с колебаниями спроса на платное обучение в тот же период.
□ Предъявляют специальные требования к условиям обучения
I Не предъявляют специальных требований к условиям обучения
1999 г.
2001 г.
2002 г.
Рисунок 2. Численность взрослого населения России, имеющего актуализированные образовательные потребности, и его доля, не предъявляющая специальных требований к условиям обучения
Как показывает анализ, лишь незначительная и постоянно сокращающаяся доля данных потребностей (от 15 % в 1999 г. до 8% в 2001 г. и 5% в 2002 г.) могла бы быть удовлетворена традиционной системой образования. В остальных случаях образовательные потребности людей сопровождаются такими требованиями к условиям обучения (дистантность, открытость, гибкость, индивидуализация обучения), которые могут быть выдержаны только при использовании моделей, форм, методов и технологий обучения, основанных на широком Гфименении ИКТ: дистанционное обучение, открытое и гибкое обучение и т.п. (см. таблицу 1). При этом большинство респондентов с АОП выдвигают не одно, а сразу целый ряд таких требований.
Таким образом, в стране существуют десятки миллионов людей, кровно заинтересованные в модернизации системы образования на основе широкого применения ИКТ. Дополни-таяьным аргументом в пользу такой модернизации являются данные о динамике актуализации образовательных потребностей. Так, если в 1999-2001 гг. наблюдался рост образователь-
Требования взрослого населения к условиям обучения, обусловливающие необходимость использования моделей, форм, методов и технологий обучения, основанных на широком применении ИКТ
№ пп. Требования к условиям обучения Доля лиц с актуализированными образовательными потребностями, выдвигающих данное требование (по гпггяьЛ
1999 2001 2002
1. Возможность учиться по месту жительства или работы 36±2%
2. Возможность начинать обучение без конкурсных экзаменов 33±3%
3. Возможность обучения по индивидуальной учебной программе 21 ±2%
4. Возможность совмещения учебы с работой или другой учебой 43% 65±2%
тельных потребностей населения, то в 2001-2002 гг. достигнутый ранее уровень образовательных потребностей сохранился лишь в важнейших культурных центрах страны (Москва, Санкт-Петербург, Томск и некоторые другие), а в большинстве периферийных регионов страны в 2002 г. было зафиксировано их значительное снижение, что отразилось на суммарной оценке (см. рисунок 2). Гибко и эффективно реагировать на такие крупномасштабные колебания спроса может только система образования, широко использующая ИКТ.
Распределение образовательных потребностей населения по областям знания на протяжении 1999-2002 гг. претерпевало существенные изменения (см. рисунок 3), хотя состав группы десяти наиболее востребованных населением областей знания, по которым приведены данные на диаграмме, почти не изменился.
Численность лиц с актуализированными образовательными потребностями, млн. ч*л.
Рисунок 3. Распределение образовательных потребностей взрослого населения России по областям знания в 1999-2002 гг.
Абсолютным лидером по-прежнему остаются области экономики и управления: численность населения, желающего .получить образование в этой области знаний, составляет на конец 2002 г. около 8 млн. чел. Сохраняется очень высокий спрос на подготовку в области юриспруденции, а также информатики и вычислительной техники. Вместе с тем за период 1999-2002 гг. устойчиво снижался интерес к изучению информатики и вычислительной техники (в 2,7 раза)4, иностранных языков (в 1,5 раза), экономики и управления (в 1,125 раза). После подъема в 2001 г. резко сократился интерес к юриспруденции (в 1,25 раза по сравнению 1999 г.). Данные 2002 г. показывают, что ни одна из наиболее популярных у населения областей знания не стала более востребованной.
Это относится и к историческому образованию, востребованность которого населением сократилась с 428 тыс. чел. в 2001 г. до 112 тыс. чел. в 2002 г.
Однако на фоне произошедшего сокращения образовательных потребностей проявляется прогрессивная тенденция к более равномерному распределению потребностей населения по областям знания, что свидетельствует о необходимости более тщательного учета потребностей населения по более широкому спектру специальностей.
Распределение и динамика изменений АОП по уровням профессионального образования показаны в табл. 2. Данные свидетельствуют от том, что от 83% до 89% АОП сосредоточено на уровнях высшего профессионального образования (включая второе высшее образование) и дополнительного профессионального образования. Причем была заметна тенденция к увеличению АОП в данном секторе.
Таблица 2
Уровни образования 2001 2002
АОП в сфере начальной профессиональной подготовки 2% 1%
АОП в сфере базового профессионального образования 8% 7%
АОП в сфере высшего профессионального образования, в том числе второе высшее образование 49% 53%
АОП в сфере послевузовского профессионального образования 6% 4%
АОП в сфере дополнительного профессионального образования 34% 36%
Распределение лиц АОП по возрастным группам в сфере высшего образования, показанное на рисунке 4, демонстрирует закономерную периодическую актуализацию образовательных потребностей в течении жизни людей. Аналогичная картина существует и других уровнях образования. При этом для каждого из уровней профессионального образования характерны свои возрастные категории с максимальной актуализацией образовательных потребностей, свой период колебаний и свои темпы затухания от молодого возраста к старости. Наличие столь явных закономерностей возрастной динамики актуализации образовательных потребностей позволяет предположить, что и отмеченные выше колебания общего уровня актуализации образовательных потребностей в стране также имеют закономерную природу. Однако для выявления этих закономерностей требуются дальнейшие исследования.
Возможности использования ИКТ для профессионального образования
Важнейшим показателем, отражающим формирование социальных условий развития высокотехнологичного ДО является число лиц, которым при необходимости доступна компьютерная
* иная техника для использования в образовательных целях. Этот показатель коррелирует с численностью парка соответствующей техники, но по понятным причинам не совпадает с ним.
50%
51
Í|
О о
ч ° i
2 I
ф ® _
3
2 я 5. и х =г
a i!
0 2 ё
а ®
“J
х &
С <0
1 *
о §
С£
30%
10%
16- 19- 22-
18 21 24
25- 28- 31- 34-
27 30 33 36
40- 43- 46- 49- 52-
42 45 48 51 54
-10%
Возрастные категории, лет
Рисунок 4. Распределение лиц с АОП в сфере высшего образования по возрастным группам (2002 г.)
Как показывают исследования, в период 1999-2002 гг. численность взрослого населения, имеющего возможность использовать компьютерную технику для образовательных целей, оставалась примерно постоянной на уровне около 15 млн. чел. Вместе с тем устойчиво происходило качественное обновление доступной техники, и увеличение в ней доли современных мультимедийных компьютеров, что имеет принципиальное значение для возможностей применения наиболее эффективных информационных образовательных технологий. Так, за 3 года численность взрослого населения России, желающего получить образование и имеющего доступ к современным мультимедийным компьютерам, увеличилась почти в два раза: с 6 млн. чел. в 1999 г. до 11 млн. чел. в 2002 г. (см. рисунок 5).
1999 г.
2001 г.
2002 г.
□Доступен компьютер б«1 средст» мультимедиа
■ Доступен
мультимедийны*
компьютер
Рисунок 5. Доступность компьютеров для взрослого населения с актуализированными образовательными потребностями в 1999-2002 гг.
Устаревшие компьютеры без средств мультимедиа продолжают использовать окоао 4 млн. потенциальных обучаемых, однако при существующем темпе выбытия устаревшей
техники можно с уверенностью прогнозировать ее практически полное изъятие в течение
ближайших 2-3 лет.
Вместе с тем сохраняется существенное неравенство в возможностях использования компьютерной техники в городе и на селе. Как видно из диаграммы на рисунке 6, в 2002 г. каждый второй взрослый горожанин, желающий получить образование, имел возможность использовать для этих целей мультимедийный компьютер. Среди желающих обучаться жителей сельской местности доступ к мультимедийному компьютеру в 2002 г. имел только один из пяти человек. Следует отметить, что усилия, предпринимаемые Правительством российской Федерации, Минобразованием России и местными властями в сфере компьютеризации сельских школ, приносят заметные результаты. Так, доля сельского населения, имеющего доступ к мультимедийным компьютерам, в 2002 г. заметно возросла (опрос 2001 г. проводился до начала массовых поставок компьютеров), хотя и остается сравнительно невысокой.
а« 60,00% £
1 50,00%
2
о
и
с 40,00%
и 30,00%
3
2
I
* 20,00% §
<
я 10,00%
ч 0,00%
2002 г
Городское Сельское —
население население
Мультимедийный
компьютер
Компьютер без средств мультимедиа
Мультимедийный
компьютер
Компьютер без средств мультимедиа
Рисунок 6. Доступность компьютеров для городского и сельского населения России с актуализированными образовательными потребностями в 2001-2002 гг.
Образовательные технологии, построенные на использовании аудио- и видеотехники, по известным причинам уступают по своим дидактическим возможностям и уровню информационного сервиса компьютерным технологиям. Быстрое распространение мультимедиа компьютеров и Интернет фактически вытесняет видео- и аудио-образовательные технологии. Вместе с тем сегодня аудио- и видеотехника, как база для открытого ДО, доступна примерно в 2-2,5 раза более широкой аудитории, чем компьютерная. Так, в среднем по России использовать аудиотехнику для целей обучения в 2002 г. могли 85 % желающих обучаться, а видеотехнику - 77 %. Особенно быстрыми темпами росла в последние годы доступность видеотехники для населения, имеющего актуализированные образовательные потребности (см. рисунок 7). При сохранении наблюдавшихся темпов распространения мультимедиа компьютеров в ближайшие годы будет оставаться обширная, хотя и в перспективе сокращающаяся ниша для массового использования образовательных технологий на базе аудио- и видеотехники.
Феномен массовой доступности Интернет сформировался в России в последние 5-6 лет. Хорошо известен быстрый рост числа российских пользователей Интернет. Вместе с тем практическое значение для системы образования имеет прежде всего численность людей с АОП, имеющих возможность использовать Интернет в образовательных целях. Проведенные исследования позволяют констатировать, что за период 1999-2002 гг. этот показатель вырос в Ц раза и на конец 2002 г. составил 8,5 млн. чел. (см. рисунок 8).
ё X X X О)
н о
* Ч[ « *
о о
* ч;
* « к * § с!
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
-85%
Доступность аудиотехники
Доступность видеотехники
Рисунок 7. Доступность для лиц с актуализированными образовательными потребностями аудио- и видеотехники в 1999-2002 гг.
Рисунок 8. Рост доступа в Интернет лиц с актуализированными образовательными потребностями
Экстраполяция действующей тенденции показывает, что к концу 2003 г. численность взрослых россиян, имеющих возможность использовать Интернет в образовательных целях, превысит 10 млн. человек. Это свидетельствует о важности и правильности принятого стратегического курса на широкое использование Интернет-технологий в системе образования, на развитие мощной системы сетевых образовательных информационных ресурсов.
Вместе с тем географическое распределение лиц с АОП, имеющих доступ в Интернет, показывает существенные различия между регионами России. По данным Фонда «Общественное мнение», доля пользователей Интернет среди взрослого населения федеральных округов (ФО) Российской Федерации колеблется от 5 % в Приволжском ФО до 8 % в Сибирском ФО (исключения составляют г. Москва - 27 % и г. Санкт-Петербург - 21 %). Вместе с тем следует учитывать, что внутри федеральных округов между субъектами Российской федерации существуют гораздо более глубокие различия, чем между округами. Так, в Приволжском ФО доступ к Интернету имеют 3% лиц с АОП, проживающих в Ульяновской области и 10% лиц с АОП, проживающих в Нижегородской области. Эти региональные различия еще должны стать предметом специальных углубленных исследований.
Потребительские требования к дистанционному обучению
Удовлетворение образовательных потребностей многомиллионных масс взрослого населения наиболее целесообразно с помощью дистанционного обучения, позволяющего, с одной стороны, выдержать сложный комплекс требований людей к условиям обучения (см. табл. 1) и, с другой - наиболее полно и эффективно использовать имеющийся научнопедагогический, кадровый и материально-технический потенциал системы образования. В среднем 75-77% лиц с АОП выражают готовность учиться с использованием технологий дистанционного обучения.
В то же время технология ДО оказывается востребованной лишь в том случае, если она соответствует массовым потребительским требованиям к таким аспектам образовательной услуги, как:
• организация учебного процесса,
• его учебно-методическое обеспечение,
• юридический статус и социальный престиж обучаемого и документов о полученном образовании,
• цена образовательной услуги, если она оказывается на платной основе.
Как показывают результаты мониторинга, структура потребительских требований к организации дистанционного обучения (см. рисунок 9) и к его учебно-методическому обеспечению (см. рисунок 10) оставалась в 2001-2002 гг. достаточно стабильной. С учетом того, что данные мониторинга, полученные при опросах в разных регионах, практически идентичны, можно говорить об устойчивых потребительских предпочтениях, которые должны быть обязательно учтены при выборе и реализации образовательной технологии. Так, среди требований, предъявляемых к организации учебного процесса, на первом месте находится наличие консультаций с преподавателями. Это условие считают самым важным более половины респондентов. Поэтому при развитии систем ДО первоочередное внимание должно уделяться созданию консультационных служб с использованием всех доступных обучаемым средств коммуникации. При этом особое значение имеет широкое применение синхронных и асинхронных Интернет-коммуникаций (электронная почта, телеконференции, видеосвязь и т.п.), позволяющих преодолеть недостаток личного общения при дистанционном обучении и реализовать общение в режиме, наиболее удобном для всех участников образовательного процесса.
Вторым по значимости требованием является реализация практико-ориентированного обучения (требование около 40 % лиц с АОП). Абсолютное большинство лиц с АОП хотели бы совмещать учебу с работой и из них примерно 2А хотели бы получать профессиональные знания, связанные с той областью, в которой они уже реально трудятся.
Методы реализации практико-ориентированного обучения хорошо известны: профилирование учебной программы и учебных материалов, насыщение обучения тренингами, лабораторными и практическими работами, специальные дидактические приемы. Поэтому требование практико-ориентированного обучения коррелирует у лиц с АОП с высоким Уровнем требований к обеспечению учебного процесса компьютерными обучающими и тренирующими программами (27-28 % лиц с АОП) и к организации практических и лабора-
! Ш 2001 г. i® 2002 г.
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%
Доля лиц с АОП, предъявляющих требование, %
Рисунок 9. Потребительские требования населения к организации дистанционного обучения
Подробные и полные учебники и пособия
Компьютерные обучающие и тренирующие программы
Библиотека учебной и научной литературы
Учебные видеозаписи
Увлекательная, наглядная, яркая форма подачи учебного материала
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%
Доля лиц с АОП, предъявляющих требование, %
Рисунок 10. Потребительские требования населения к учебно-методическому обеспечению дистанционного обучения
торных работ (около 20 % лиц с АОП). Следует заметить, что реализация данной группы требований ставит наиболее сложные технические и организационные задачи, так как предполагает создание развитой системы тестирующих комплексов, компьютерных тренажеров, виртуальных лабораторных практикумов и лабораторий удаленного доступа, которая во многих случаях должна быть дополнена организацией учебной работы в реальных лабораториях и на предприятиях.
Для самостоятельного обучения с использованием технологий ДО потенциальные учащиеся в первую очередь требуют полный комплект учебных материалов: подробных учеб-
Консультации с преподавателем -специалистом в изучаемой области
Возможность сразу применить изученное на практике
Регулярный контроль знаний Общение с другими учащимися Лабораторные и практические работы Т ворческие задания
vW’'Tí
~ ** * ¥
ников и пособий, наличие библиотек учебной и научной литературы и пр. Важно отметить, что в последние годы проявился массовый интерес к компьютерным обучающим и тренирующим программам. Они прочно заняли второе место после печатных учебных материалов и далеко опережают по популярности учебные видеоматериалы.
Организация регулярного контроля знаний рассматривается значительной частью лиц с АОП в качестве важного условия эффективного обучения. Это тем более показательно, что несмотря на известную всеобщую нелюбовь ко всякого рода контрольным, зачетам и экзаменам, на необходимость данного вида стимулирования учебной деятельности для успешного ДО указывает 24-28 % лиц с АОП. Следующим по важности стимулами являются организация общения с другими учащимися (около 20 % лиц с АОП), увлекательная, наглядная, яркая форма подачи учебного материала (17-18 % лиц с АОП) и творческие
задания (14-15 % лиц с АОП).
Ожидания лиц с АОП относительно юридического статуса обучаемого и документов о полученном образовании связаны с правовым регулированием ДО. В настоящее время законодательная и подзаконная нормативная база позволяет предоставлять статус студента очного отделения вуза лицам, обучающимся по технологиям ДО. Причем возможность предоставления такого статуса связывается с реализацией образовательным учреждением комплекса информационно-технологических условий. Как показывают данные, решение данных вопросов откроют возможности для использования ДО примерно 6-8 % лиц с АОП, что в абсолютных цифрах составляет 2,23-2,33 млн. чел.
Главным же юридическим требованием абсолютного большинства лиц с АОП по-прежнему является обеспечение гарантий качества образования в виде получения документа государственного образца (66,8 % лиц с АОП). Вместе с тем во многих случаях это требование сопровождается ожиданием возможности обучения в престижном российском (18,6 % лиц с АОП) или зарубежном (5,5 % лиц с АОП) учебном заведении, что вполне осуществимо при использовании технологий ДО.
Следует отметить, что помимо и наряду с удовлетворением потребительских требований необходим активный РЯ ДО, поскольку, как показал анализ, большинство населения пока еще недостаточно или в слабой степени информировано о возможностях ДО (54 % от числа лиц с АОП), а у части населения сформировалось негативное отношение к его качеству (10 % от числа лиц с АОП). Позитивно-нейтральное отношение высказывают 36 % лиц с АОП.
Платежеспособность потенциальных потребителей ДО
ДО развивается в России преимущественно на платной основе. В этой связи важным фактором его развития является платежеспособность населения. Как показали исследования, среди лиц с АОП преобладают категории населения со средним и высоким достатком (по самооценке опрашиваемых). В 2001-2002 гг. на эти категории приходилось в среднем 70+1 % лиц с АОП. На долю бедствующего (по самооценке) населения приходится лишь 1-2 % лиц с АОП. В то же время, хотя опросы зафиксировали рост доходов населения в размерах, совпадающих с данными Госкомстата России, реальная платежеспособность основной массы населения пока остается невысокой. Почти половина лиц с АОП (47±2 %) фактически не способны оплачивать свое обучение или могут это делать лишь символических размерах 200-300 руб. в месяц (см. рисунок 11). Удовлетворение образовательных потребностей данной части населения (14-15 млн. чел.) возможно только при осуществлении массовых бесплатных программ ДО.
К этой категории населения примыкают лица, способные только частично возмещать издержки своего обучения (ежемесячная плата - до 500 руб.). Обучение этой части населения возможно лишь при соответствующем спонсировании со стороны государства, предприятий и благотворительных организаций. Однако мониторинг показывает устойчивое и значительное (примерно в 2 раза) сокращение этой доли населения за период 1999-2002 гг.
Суммарно доля лиц с АОП, неспособных полностью или частично оплачивать свое об ние снизилась с 73 % в 1999 г. до 60 % в 2002 г., но все еще остается чрезмерно большой^* За этот период произошло также снижение спроса населения на дешевое и, как плав низко технологичное ДО, предлагаемое по достаточно типичной для России цене око °’ 1000 руб. в 1 месяц. Доля лиц, готовых оплачивать такое обучение, сократилась примерно10 1,5 раза с 1999 г. Известно, что с дешевым ДО связана основная масса негативных и крити* ческих оценок его качества: слабая консультационная поддержка, невысокое качество учебных материалов, формальный контроль уровня усвоения знаний и т.п. Поэтому отмеченную тенденцию можно рассматривать как определенный сигнал образовательным учреждениям со стороны рынка образовательных услуг.
100% ..-................---1-------------------------
1999 г. 2001 г. 2002 г.
Рисунок 11. Распределение лиц с АОП по уровням возможной оплаты дистантных
образовательных услуг
Вместе с тем позитивные экономические изменения в России в период с 1999 по 2002 г. обусловили исключительно благоприятную тенденцию существенного увеличения дом населения, готового к потреблению достаточно дорогостоящих образовательных услуг. Так, в этот период в 3 раза выросла доля лиц с АОП, готовых оплачивать обучение по ценам от 1500 руб. в месяц. При этом особенно быстро и масштабно выросла доля лиц с АОП, способная платить от 100 долларов США в месяц и выше. На конец 2002 года на нее приходилось уже 17 % лиц с АОП (см. рисунок 11).
Принципиально важно, что данная категория лиц ориентирована на высокотехнологичные образовательные услуги и предъявляет требования к организации и обеспечению учебного процесса по соответствующим позициям в 1,5-2 раза выше средних. Так, среди тех лиц данной категории, кто готов учиться дистанционно:
• почти 76 % требуют эффективную консультационную поддержку (против среднего показателя - 50 %);
• почти 60 % считают необходимыми обеспечение компьютерными обучающими и тренирующими программами (против 27-28 % в среднем);
• более 34 % считают для себя важной увлекательную, наглядную, яркую форму подачи учебного материала (против 17-18 % в среднем).
Данные требования сопровождаются высоким уровнем технической оснащенности этих лиц, приближающимся к стопроцентной доступности мультимедийных компьютере» и Интернет, ориентацией на получение необходимой информации по каналам Интернет. Поэтому образовательным учреждениям, предлагающим низкотехнологичное ДО невысокого качес1^® удастся привлечь основную часть этой категории лиц с АОП даже за счет низких цен на обуче-
ние Это говорит о реальном вызревании социальных предпосылок перехода российской системы образования к предложению высококачественных и высокотехнологичных образовательных услуг ДО. Более того, такой переход становится насущной необходимостью для системы образования. Ведь указанная категория лиц, как правило, способна обучаться на иностранных языках и в 2 раза чаще, чем обычно, проявляет интерес к зарубежному образованию. В условиях глобализации образования,бурно формирующегося мирового информационно-образовательного пространства эта часть россиян сможет реально переключиться на зарубежные образовательные учреждения, предлагающие высокотехнологичное ДО.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Можно отметить следующие основные направления применения этого подхода в открытом ДО:
Обеспечение максимального удобства обучения и его доступности для студентов;
Системный подход к обеспечению студентов всем необходимым для обучения;
Оптимизация финансовых и временных затрат студентов, отнесенных к эффективности обучения;
Стандартизация технологии обучения;
Система поддержания уровня качества;
Модульное построение программ обучения. Возможность выбора студентом курсов и темпа обучения в соответствии с потребностями;
Сочетание индивидуальности обучения с экономией от масштаба за счет использования сетевых методов обслуживания;
Помощь в приобретении студентом не только знаний и умений, но и необходимой социализации.
2 К сожалению, в систему образования подчас попадают лица не с АОП, а с совершенно иными интересами, фактически они пользуются не образовательными, а другими услугами, оказывая которые образовательное учреждение выступает в несвойственной ему роли убежища от службы в армии, молодежного клуба, «крыши» для незаконных видов деятельности и т.п. Анализ такого рода потребностей и услуг не входит в наши задачи.
3 Всероссийские социологические опросы осуществлены Центром информационно-аналитического обеспечения системы дистанционного образования (ЦИАН) Минобразования России в сотрудничестве с Институтом социологии РАН по заказу Минобразования России в период 1999-2002 гг. В ходе исследований было опрошено 11600 россиян в 26 регионах России, представляющих все федеральные округа и все типы социокультурных образовательных ситуаций в стране, при замере в ходе опроса 20 социальных параметров респондента. Разработанная методика принята Институтом ЮНЕСКО по информационным технологиям в образовании за основу для проведения исследований образовательных потребностей населения и возможностей их реализации с помощью информационных образовательных технологий в странах СНГ.
4 Эго не следует расценивать как сокращение интереса к ИКТ в широком плане, поскольку сегодня они проникли во все области знания и деятельности и их изучение является составной частью профессиональной подготовки практически в любой области.
FORMATION OF SOCIAL CONDITIONS OF DEVELOPMENT OF HI-TECH DISTANCE LEARNING IN THE NEWEST HISTORY OF RUSSIA
V.V. VERZHBITSKY
Ministry of Education of Russian Federation 51 Lusinovskaya Str., Moscow, 115998 Russia
Historical phases of development of distance learning are considered. The concrete data on processes of formation of educational needs of adult population of Russia last years, about development of its opportunities to use information and communication technologies for vocational training are given. On the basis of these data and also in view of folding the appropriate consumer requirements and enough the wide layer of solvent consumers is shown high rates of formation of social conditions of development of hi-tech remote training in the newest history of Russia. On the basis of these data and also in view of folding the appropriate consumer requirements and enough the wide layer of solvent consumers is shown bigfe rates of formation of social conditions of development of hi-tech distance learning in the newest history of Russia.
