CC BY
39
Позиция куратора-опекуна сводится к излишнему контролю за деятельностью студентов, что не способствует проявлению инициативы с их стороны. Такой куратор эмоционально привязан к группе, пытается самостоятельно решить многие проблемы студентов в сфере учебы, быта, личной жизни.
Куратор-организатор в своей деятельности использует указания, приказы, распоряжения. При организации совместной деятельности педагог большую долю ответственности берет на себя, при этом студенты являются исполнителями.
Занимая позицию наблюдателя, куратор выполняет свои функции формально, эпизодически. Педагог равнодушен к студентам, не проявляет интереса к жизнедеятельности группы. У ку-
ратора-наблюдателя негативная установка на совместную деятельность.
Таким образом, стили и формы работы куратора во многом зависят от его опыта, авторитета и характера. Но не нужно забывать, что общение куратора должно строиться на индивидуальном подходе к студентам, на знании их интересов, быта, наклонностей. Основные задачи, стоящие перед куратором группы это помощь новоявленным студентам в адаптации к новому образу жизни, вовлечение их в общественную деятельность, содействие в создании коллектива академической группы. Работа кураторов должна быть направлена на решение приоритетной задачи вузовского воспитания - создание оптимальных условий для саморазвития личности студента.
УДК 378
Бабанова Юлия Витальевна
кандидат психологических наук, доцент,
Голубева Галина Федоровна, Спасенников Валерий Валентинович
доктор психологических наук, профессор Брянский государственный технический университет [email protected]
ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ НА ОСНОВЕ РАЗРАБОТКИ ТЕСТОВЫХ ПРОГРАММ В ПРОЦЕССЕ ПЕРЕХОДА НА ДВУХУРОВНЕВУЮ СИСТЕМУ ПОДГОТОВКИ КАДРОВ
В статье обсуждаются вопросы разработки и внедрения компьютерных тестовых программ при подготовке психологов-консультантов, рассматриваются особенности программного обеспечения по отдельным кредитам или модулям в условиях перехода на новые стандарты и использования в учебном процессе системы зачетных единиц.
Ключевые слова: компьютерные тестовые программы, учебные курсы, образовательные программы, кредиты, зачетные единицы.
Участники первой Всероссийской конференции РПО по экономической психологии «Психология и экономика» (Калуга, 2000), прошедшего на базе Калужского государственного педагогического университета им. К.Э. Циолковского, отмечали значительный по масштабам и темпам на постсоветском пространстве рост психологического образования, отвечающий потребностям резких социальноэкономических изменений. До начала 80-х годов прошлого века в СССР было всего шесть факультетов психологии: в Московском, Ленинградском, Казанском, Киевском, Тбилисском и Ярославском университетах, и еще в нескольких университетах функционировали психологические отделе-
ния на разных факультетах (философских, исторических, биологических и технических). Однако, лишь за три пятилетки - с 1985 по 2000 годы в России было открыто более ста факультетов, выпускающих психологов, например, только в Калужской области факультеты психологии имеются в трех вузах: Калужском государственном педагогическом университете им. К.Э. Циолковского, Калужском филиале Московского гуманитарноэкономического института и Обнинском институте атомной энергетики. Это резко обострило проблему качества высшего психологического образования [8].
Одной из проблем качественного психологического образования при переходе на двухуров-
© Бабанова Ю.В., Голубева Г.Ф., Спасенников В.В., 2010
невую систему подготовки кадров «бакалавр-магистр» является разработка и внедрение компьютерных тестовых программ (КОТП) [11]. Разрабатываемые в процессе обучения будущих пси-хологов-консультантов КОТП предназначены для отработки студентами умений и навыков проведения психологического тестирования клиентов.
В банк осваиваемых в курсе психодиагностики КОТП вошли следующие компьютерные тестовые методики: Миннесотский многошкальный личностный опросник S.R. Hathaway, Y.C. Mckinley; 16-факторный личностный опросник R.B. Cattell в адаптации А.А. Деева, ГВ. Ложкина и В.В. Спасенникова; Тест структуры интеллекта R. Amther в адаптации В.А. Бодрова, Г.В. Ложкина, В.В. Спасенникова; Тест «культурно-свободного» интеллекта R.B. Cattell в адаптации Л.И. Вассермана, К.Р. Червинской; Методика определения уровня субъективного контроля J. Rotter в адаптации Е.Ф. Бажина, Е.Р. Голынки-ной и Э.М. Эткинда; 8-мерный опросник оценки структуры темперамента В.М. Русалова; Опросник интерперсональных отношений R. Laforge и R. Suczek в адаптации К.Р. Червинской; Методика оценки психологической совместимости на основе вынужденных личностных конструктов
G.A. Kelly в адаптации В.В. Спасенникова, С.А. Торбина и С.М. Федотова (Авт. свид. №1809455, МКИ G 09B/07, 1993).
КОТП знакомят студентов с теоретической концепцией теста, проверяют степень усвоения необходимых научных категорий (глоссарное тестирование), помогают освоить ручную и компьютерную обработку полученных результатов.
Преимущества КОТП перед самостоятельным изучением студентов профессиональных тестов по рекомендованным литературным источникам, самотестированием в бланковом варианте, последующей количественной обработкой и интерпретацией результатов состоят в следующем:
- КОТП позволяет в концентрированном виде сохранить в памяти студента информацию, полученную в ходе изучения материала лекции, которой необходимо руководствоваться в подходе к выявлению изучаемых у клиента психологических явлений и уровней их проявления, а также их последующей научной интерпретации;
- КОТП дает возможность на всех основных этапах отработки теста оценить правильность усвоения его содержания, проверить корректность применения алгоритма количественной и каче-
ственной обработки теста, умения применять данные математической статистики и специальной формулы для обработки результатов, т.е. реализовать как обучающую, так и контрольную функцию теста;
- в случае допущения студентом ошибочных действий КОТП подскажет, поправит или предложит повторить те или иные действия или расчеты, что невозможно при отработке теста в бланковом варианте;
- работа с КОТП в профессиональном режиме позволит приучить студента к практическим действиям с тестом в компьютерном варианте при тестировании других людей для набора статистического материала при написании курсовых и выпускных квалификационных работ.
КОТП дает возможность студенту приобрести уверенность в истинности своих профессиональных знаний, умений и навыков проведения тестирования по конкретному тесту, в способности самостоятельно проводить тестирование, осуществлять научно-обоснованною обработку и интерпретацию полученных результатов, а это в свою очередь позволит в последующем принимать самостоятельные решения по психологическому консультированию и психологической коррекции личности.
КОТП сочетают в себе две взаимосвязанные программы:
учебную - реализующую две основные функции - обучающую и контрольную;
профессиональную - предназначенную для тестирования студентом обследуемых при написании курсовой и выпускной работы.
Рассмотрим содержательную часть компьютерной обучающей тестовой программы на примере результатов тестирования с использованием опросника интерперсональных отношений R. Laforge и К Suczek в адаптации К.Р Червинской [12].
Тест представляет собой перечень из 128 прилагательных, характеризующих различные варианты межличностного поведения. Испытуемому предлагается описать с помощью данного перечня различные жизненные или воображаемые аспекты: себя («реальное Я»), себя воображаемого («Идеальное Я»), своих родителей («идеальная мать» или «реальная мать»), партнеров по общению и т.д. Таким образом, из предложенного перечня испытуемый отбирает те прилагательные, которые соответствуют описываемому аспекту.
< !! !
/ Ш
1 ■ ■ / У)м\
( 12 8 А/
\|У / к\т
XV
Рис. 1. Круг Т. Лири и модифицированные определения типов поведения по тесту интерперсональных отношений
В основе теста лежит теоретическое представление об особенностях интерперсональных отношений, которое кратко можно охарактеризовать следующим образом. Восемь типов поведения изображаются в виде восьми октант круга. При этом типы поведения располагаются не произвольно, а в строго определенном порядке Порядок определяется следующим образом:
1. Каждый тип плавно переходит (по кругу) в последующий, как бы несколько усиливая (ослабляя) предыдущий.
2. Типы поведения, находящиеся в противоположных октантах, являются противоречащими друг другу.
Кроме того, каждый отдельный тип поведения имеет степень выраженности, что соответствует шкале. Можно сказать, что это краткое описание предметной области.
Задачу по созданию компьютерной интерпретации результатов тестирования можно сформулировать следующим образом. Для каждого испытуемого необходимо идентифицировать один
или несколько типов поведения, соответствующие им характеристики личности, и связать это в единый текст так, чтобы он имел вид психодиагностического заключения.
Круг Т. Лири по тесту интерперсональных отношений R. Laforge и К Suczek, вместе с модифицированными определениями типов поведения, изображен на рисунке 1.
Система понятий тестовой предметной области оказалась состоящей из скорректированных типов поведения с тремя градациями (т.е. всего 24), а также соответствующих типам характеристик личности также с тремя градациями. Кроме того, в систему понятий вошли фразы, формулирующие заключения психолога на ту или иную ситуацию. Например, это могла быть приведенная выше фраза, отражающая понимание системой противоречия, или фраза типа «подобная самооценка свойственна активным, энергичным лицам...» при отсутствии противоречия [13].
Анализ работы психологов-консультантов позволил сделать вывод о необходимости использования экспертного образа в качестве исходного базиса при интерпретации тестовых данных. Визуальное представление тестовых данных (табл. 2) является стимульным материалом для построения дерева выводов.
При работе с методикой психолог-консультант в качестве решающего правила использует свойство «равномерность или неравномерность».
Любой клиент со своими результатами тестирования мог попасть в одну из двух ситуаций: либо его октанты распределяются равномерно, либо - нет.
После этого шага построение дерева вывода осуществляется очень быстро, т.к. эксперт может поделить ситуацию неравномерности еще на семь ситуаций: один пик, два пика, три пика, полукруг (фактически, четыре пика), три провала (фактически, пять пиков), два провала и один провал.
Таблица1
Модифицированные определения типов поведения по тесту интерперсональных отношений
Октанты Интервал 4-8 Интервал 8-12 Интервал 12-16
I Доминантность Авторитарность Сверхавторитарность
II Независимость Неконформность Сверхнезависимость
III Жесткость Агрессивность Враждебность
IV Недоверчивость Подозрительность Сверхподозрительность
V Уступчивость Застенчивость Сверхпокорность
VI Зависимость Конформность Сверхзависимость
VII Доброжелательность Дружелюбие Сверхдружелюбие
VIII Отзывчивость Великодушие Сверхвеликодушие
Таблица2
Представление стимульного материала для идентификации механизма вывода
Каждые из этих ситуаций получили свое специфическое вербальное описание. Окончательное изображение дерева вывода представлено на рисунке 2.
Полный текст заключения выглядит следующим образом: «Самоописание испытуемого отличается умеренными значениями и наличием отчетливых акцентов на чертах II и VII октант. Таким образом, испытуемый воспринимает себя одновременно как недоверчивого и отзывчивого человека. Ведущими чертами характера считает с одной стороны такие свойства как скептич-
ность, щепетильность, склонность к обидчивости, а с другой стороны - доброта, мягкосердечие, способность сопереживать и сочувствовать окружающим, готовность помогать и заботиться о других. Такая противоречивая самооценка свойственна лицам с проблемой подавляемой враждебности (стремление к эмоциально-теплым отношениям в сочетании с недоверчивостью)».
В результате апробации КОТП данная модель предметной области позволила определить обучающую и контрольную функции компьютерной программы, а так же границы применимости те-
Рис. 2. Дерево вывода для интерпретации результатов тестирования опросника интерперсональных отношений
стовой методики для использования в курсовых и выпускных квалификационных работах.
Обучающая часть программы рассчитана не столько на ознакомление и запоминание учебного материала, сколько на выработку у студентов способности принимать аналитические решения по предлагаемым заданиям. Она включает поэтапную процедуру работы студентов с тестом (озвучиваемую в мультимедийном варианте инструкции к программе), краткую теоретическую концепцию теста, глоссарий, бланки с ключами теста, алгоритм поэтапной количественной и качественной обработки (интерпретации) результатов тестирования. Причем на каждом этапе для отработки практических навыков и расчетов результатов тестирования «вручную» студенту даются задания, требующие применения ранее предложенной информации для решения практической задачи. В данном варианте работы студента применяется принцип безбумажной технологии.
Программа помогает освоить ручную и компьютерную обработку результатов тестирования. Если студент верно провел ручную обработку и интерпретацию результатов, он получает общий «Зачет» по знанию данного предмета.
Контрольная функция обучающей программы реализуется двояко:
- сам студент по соответствующим реакциям и подсказкам программы может контролировать степень правильности выполнения того или иного этапа в отработке практических действий, исправлять внесенный ранее результат, пересчитав его с помощью предложенного алгоритма;
- преподаватель по сохраняемым в памяти компьютера результатам может контролировать качество отработки студентами конкретных заданий данного теста.
Профессиональная часть программы предусматривает тестирование студентом обследуемых, получение результата и его интерпретацию (уже без проведения расчетов «вручную») в целях получения статистического исследовательского материала при написании курсовой или выпускной работы.
Обучающая и профессиональная части программы взаимосвязаны. Поэтому возможен и иной вариант интерпретации результатов тестирования обследуемых, когда один их результатов тестирования (лучшее всего не последний, а какой-либо из предыдущих) сохраняется в опе-
ративной памяти программы в целях предъявления студенту для количественного анализа и интерпретации результатов в обучающей части программы. С этим же результатом происходит сравнение данных, внесенных обучаемым студентом в процессе количественной обработки и интерпретации результатов вручную и если эти результаты совпадут, то программа показывает «Зачет», а при несовпадении соответственно «Незачет».
Первоначально подобные программы могут вызвать у студентов, привычных к бумажным технологиям тестирования, некоторую боязнь ошибиться, сделать что-то не так и из-за этого получить «незачет». Однако после первых тренировок и получения положительной оценки за отработку практических навыков и умений у студентов формируется уверенность в своей способности самостоятельно осваивать в компьютерном варианте предложенные тесты, а главное - быстро отрабатывать необходимые навыки тестирования.
Пока нерешенной проблемой для создания КОТП является составление сценариев, а на их основе программ по доминирующему теоретическому содержанию усваиваемого студентами не стандартизированного материала (методология психологии, история психологии) не требующего статистической обработки или лишь частично алгоритмизированного.
На составление КОТП по отдельным кредитам или модулям накладывают отпечаток условия перехода на новые стандарты по использованию в учебном процессе системы зачетных единиц. Программное обеспечение должно соответствовать установленным нормативно-правовым документами допусками и ограничениями, а также некоторым статическим и динамическим характеристикам.
При новом подходе выделения кредитов (в -качестве зачетных единиц) придется ломать сложившуюся систему ранее накопленных дидактических материалов. В большинстве случаев к уже отработанному кредиту придется добавлять дидактический материал, прежде всего КОТП и контрольные тесты, достраивая его до объема в 36 академических часов. Реже - некоторые дидактические материалы останутся или невостребованными, или их придется частично переделывать и использовать в другом кредите, а следовательно, и с иной целью. Наиболее трудно это будет сделать в уже отработанных КОТП. При существующем пока подходе время на самостоя-
Таблица3
Объем кредита по существующей в настоящее время системе их выделения
Наименование тем Всего часов на кредит Аудиторные занятие, ч Самостоя- тельная работа
Лекции Практи- ческие занятия Индиви- дуальные занятия
Кредит 1 Тема 1. Предмет психологической диагностики 14 2 2 3 7
Тема 2. Методы психодиагностики и профессионально-этические аспекты в работе психолога 15 2 2 3 8
Таблица4
Вариант распределения часов в кредите по той же учебной дисциплине
КРЕДИТ 1 Лекции, ч Практические занятия, ч Контрольное тестирование, ч Самостоят. работа, ч
Тема 1. Предмет психологической диагностики 2 15 1 9
Тема 2. Методы психодиагностики и профессионально-этические аспекты в работе психолога 2 15 1 9
ВСЕГО = 54 часа (на кредит) 4 32 18
тельную работу студента по изучаемому кредиту, да и отдельной теме не было жестко фиксированным, а определялось на основе умозрительного заключения разработчика учебного плана. При новом подходе время на самостоятельную работу студента над кредитом строго фиксировано (50% от учебных и контрольных форм занятий, т. е. 18 часов в любом кредите независимо от сложности материала).
Покажем необходимость коренной ломки сложившегося подхода на примере курса «Психодиагностика» (табл. 3).
Данный кредит по объему составляет всего 29 часов вместе с часами, отводимыми на самостоятельную работу. Поэтому его необходимо расширять до 36 часов учебных и контрольных форм занятий и до 18 часов на самостоятельную работу.
Сравним показанный выше кредит с вариантом нового подхода к выделению кредитов, строго фиксированных по времени, а именно - 36 часов на учебную и 18 - на самостоятельную работу студента (табл. 4).
Анализ показывает, что при переходе на строго фиксированные часы на кредиты придется пересматривать количество часов на некоторые
формы учебных занятий, а следовательно, и их содержание. В новом кредите дидактически не полностью обеспеченной формой окажутся практические занятия (в настоящее время, как следует из представленных таблиц, на них отводится 10 часов, а потребуется - 30 часов). Поэтому придется увеличивать количество либо лекций (а это некоторое нарушение существующей логики прохождения курса), либо практических и контрольных занятий. При увеличении времени на практические занятия потребуется создание нескольких КОТП по одной теме. Аналогичная картина наблюдается со всеми кредитами курса «Психодиагностика»
Для выделения типичных матриц необходимо определить наиболее часто встречающееся процентное соотношение теории и практики в различных кредитах курса и в различных учебных дисциплинах. Это соотношение должно определяться исходя из профессиограммы бакалавра, магистра/специалиста и пр. Это же соотношение определяет и формируемые ключевые компетенции (от умения работать с усвоенной информацией до применения знаний на практике и решения практических задач) [7].
Таблица5
Процентное соотношение теории и практики в кредитах по существующей системе их выделения
(на примере курса «Психодиагностика»)
№ кредита Соотношение теории и практики, % Теория, ч Практика, ч
1 28 к 72 4 10
2 28 к 72 4 10
3 26 к 74 4 11
4 30 к 70 4 9
5 28 к 72 4 10
6 25 к 75 4 12
7 22 к 78 4 14
ИТОГО среднее по курсу 27 к 73
Таблица6
Процентное соотношение теории и практики в кредитах по существующей системе их выщеления
(психологические дисциплины)
Учебные дисциплины Соотношение теории и практики, % Теория, ч Практика, ч
Общий психологический практикум 15 к 85 36 204
Зоопсихология и сравнительная психология 45 к 55 20 24
Конфликтология 77 к 23 14 4
Экономическая психология 42 к 58 30 40
Психология развития, возрастная психология 44 к 56 30 38
Психология отбора и кадровой работы 56 к 44 38 30
Математические методы в психологии 45 к 55 32 28
Экспериментальная психология 45 к 55 38 46
Психология менеджмента и маркетинга 45 к 55 36 44
Общая психология и история психологии 80 к 20 240 60
Проанализируем процентное соотношение теории и практики сначала на отдельном курсе «Психодиагностика» (табл. 5).
Таким образом, общее процентное соотношение теории и практики в данном курсе колеблется соответственно в пределах от 27% (на теорию), до 73% на практику. Это соотношение сохраняется примерно в каждом отдельном кредите данного курса.
Проанализируем аналогично ряд других курсов. Исходными данными для анализа будут следующие: всего часов, число аудиторных часов, время на самостоятельную работу (табл. 6).
Таким образом, проведенный анализ показывает, что наиболее частыми процентными соотношениями теории и практики в различных кре-
дитах с учетом положения теории вероятности и типа формируемой ключевой компетенции будут следующие (табл. 7).
Из данной таблицы следует, что тип формируемой ключевой компетенции меняется в зависимости от процентного соотношения теории и практики в кредите.
Таким образом, можно сделать следующие выводы.
Наиболее рациональным вариантом классификации кредитов, является выделение их по доминирующему процентному соотношению времени, отводимому на теорию и практику.
Процентное соотношение теории и практики в учебной дисциплине тесно связано с ключевыми компетенциями, представляющими собой от-
Таблица7
Процентное соотношение теории и практики в различнык типах кредитов
Тип матрицы Примерное соотношение теории и практики в кредите, % Тип формируемой ключевой компетенции
Теоретический кредит 80 к 20 Умение работать с информацией
Кредит с некоторым доминированием теории над практикой 60 к 40 Умение применять знания к решению практических задач
Кредит с некоторым доминированием практики над теорией 40 к 60 Способность самостоятельно принимать решения
Практический кредит 20 к 80 Умение самостоятельно выполнять поставленную задачу
дельные положения, вытекающие из професси-ограммы бакалавра, магистра, специалиста.
Одним из методов, активно применяемых в системе обеспечения качества образования в последнее время, является бенчмаркинг, что в переводе на русский язык означает «эталонное тестирование», поиск лучшего опыта, применение которого приводит к превосходству. Бенчмаркинг используют для сравнения результатов образовательной деятельности по дисциплинам, образовательным программам и распространении наилучшего опыта.
В условиях российской действительности, подготовка психологов-консультантов должна осуществляться через магистратуру, при этом необходим специальный отбор обучающихся и формирование выпускающими кафедрами перечня спецдисциплин, направленных на приобретение студентами практических умений и формирование профессионально-важных качеств и соответствующих компетенций будущих магистров в сфере консультативной психологии.
Библиографический список
1. Бабанин Л.Н. Информационные технологии в психологическом образовании // Развивающаяся психология - основа гуманизации образования: Материалы первой всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1988 г. / Под. ред. В.Я. Ляудис, Н.Н. Корж. - М.: РПО, 1988. - Т. 2. - С. 65-67.
2. Деев А.А., Ложкин Г.В., Спасенников В.В. Автоматизация процедуры обследования при использовании 16-факторного личностного опросника // Психологический журнал. - 1984. -Т. 5. - С. 106-110.
3. ДружининВ.Н., НикитинА.В., Спасенни-ков В.В. Конструирование тестов. - Брянск: Изд-
во «Ладомир», 2004. - 181 с.
4. Иванченко Г.В. Психология в цикле социально-гуманитарных дисциплин в техническом вузе // Развивающаяся психология - основа гуманизации образования: Материалы первой всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1998 г. / Под ред. В.Я. Ляудис,
Н.Н. Корж. - М.: РПО, 1998. - С. 86-87.
5. Карандашев В.Н. Преподавание психологии: Опыт международного исследования и перспективные проекты сотрудничества // Психологический журнал. - 2001. - Т. 22. - .№2. - С. 86-89.
6. Карелина И.Г. Образование как процесс: способы его организации в вузе // Вестник Воронеж. гос. ун-та. Сер. «Проблемы высшего образования». - 2003. - .№2.
7. Локшина Э.Х., Соколинский В.М., Спасенников В.В. Первая Всероссийская конференция РПО по экономической психологии «Психология и экономика» (Калуга, 3-5 февраля 2000 г.) // Вестник РГНФ. - 2001. - №1. - С. 154-160.
8. Ноос И.Н. Психодиагностика. Тест. Психометрия. Эксперимент. - М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2009. - 320 с.
9. Собчик Л.Н. Методы психологической диагностики. Диагностика межличностных отношений. Модифицированный вариант интерперсональной диагностики Т. Лири. - М.: Изд-во «Смысл», 1990. - 48 с.
10. Спасенников В.В. Экономическая психология как научная основа организационного консультирования по проблеме управления человеческими ресурсами // Психолог в современном обществе: от образования к профессиональной деятельности. Материалы межвузовской научнопрактической конференции (25-26 мая 2007 г.) / Под ред. К.М. Гайдар, Г.Л. Коргунского. - Воронеж: Изд-во ВГУ 2007. - С. 295-311.
11. Rogers Carl R.R. Client centered therapy, Its current practice, implications and theory - New York: Houghton Miff, 1989. - 506 p.
12. Thomas L.G. National accredication standards impact teacher preparation // THE
journal. - 1993. - Vol. 20. - №>11. - P. 62-64.
13. Williams PS. Valid Knowledge: the economy, and academy// Higher Educations. - 2007. - Vol. 54. -№4. - P. 511-523.
УДК 378
Сутягина Татьяна Владимировна
кандидат педагогических наук Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ОПЫТА САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У СТУДЕНТОВ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ
Предложены и описаны педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе.
Ключевые слова: самостоятельность, педагогическое взаимодействие, обучение в вузе.
В современных условиях длительная материальная и социально-педагогическая зависимость молодых людей от родителей становится причиной распространения явления социального инфантилизма, характеризующегося низким уровнем самостоятельности, активности личности, нежеланием принимать на себя социальную ответственность и в целом выполнять роль взрослого человека. Поэтому перед системой высшего профессионального образования стоит не толь цель подготовки специалиста, но и создания условий для становления личности, как преобразователя мира, субъекта социальных отношений и собственной жизненной ситуации.
Процесс накопления опыта самостоятельной деятельности наиболее активно развивается на начальном этапе обучения в вузе, когда коренным образом меняется социальная ситуация личности, возрастают и меняются по содержанию требования к ней. Этот период характеризуется рядом особенностей, которые позволили нам выделить его потенциалы применительно к задачам формирования опыта самостоятельной деятельности. Организованная нами опытно-экспериментальная работа была направлена на использование существующих потенциалов начального этапа обучения в вузе, с целью проверки предложенных педагогических условий эффективности формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе: обеспечение вариативности сфер форми-
рования опыта самостоятельной деятельности; обеспечение динамики позиции субъекта формирования опыта самостоятельной деятельности у студента от контролирующей к поддерживающей и консультирующей; стимулирование мо-тивообразования студента по отношению к самостоятельной деятельности в рамках вуза. Базой исследования стал Институт педагогики и психологии КГУ им. Н.А. Некрасова.
Выделение условий обеспечения вариативности сфер формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе основывается, во-первых, на принципе гуманистической ориентации исследуемого нами процесса, который выдвигает требования к соответствию активности личности ее потребностям и интересам; во-вторых, на особенностях студенческого возраста, для которого характерно повышенное стремление к освоению различных сфер социальной действительности, в-третьих, на результатах исследований самостоятельной деятельности личности, определяющих повышение требований к личности в процессе ее активности в качестве фактора развития самостоятельности.
Кроме того, необходимость данного условия детерминирована сущностными характеристиками категории «самостоятельность», которая представляет собой интегральное свойство личности, берущее начало в активности и развивающееся в различных видах деятельности. В ходе индивидуального развития личности самостоятельность
