CC BY
135
УДК 81’42
Е.М. Маркова Трнава, Словакия
ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧЕВЫХ МЕХАНИЗМОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАНЦЕВ КОММУНИКАЦИИ НА РУССКОМ ЯЗЫКЕ*
Рассматриваются некоторые аспекты, без которых невозможна успешная коммуникация на иностранном языке: необходимость формирования иноязычной артикуляционной базы, лексических и грамматических навыков (речевых автоматизмов), работа над синтагматикой выводимых в речь лексических единиц, внимание к репродукции речевых фрагментов, развитие механизмов аудирования как оборотной стороны устной речи. Более подробно автор останавливается на упражнениях, формирующих речевые механизмы, освещает систему условно-речевых (предречевых) упражнений, разделяет понятия коммуникативных и некоммуникативных упражнений, приводит примеры речевых (репродуктивных и продуктивных) упражнений. Подчеркивая важность и многоаспектность работы над синтагматикой лексических единиц в аспекте обучения речи иностранцев, автор демонстрирует синтагматические различия общих адъективных дериватов в славянских языках.
Ключевые слова: обучение речи, артикуляционная база, лексические и грамматические навыки, синтагматика слова в речевом аспекте, условно-речевые и речевые упражнения.
В аспекте компетентностного подхода, принятого ныне в методике преподавания предметов, основной целью обучения русскому языку как иностранному (далее - РКИ) является формирование коммуникативной компетентности, к которой добавилась еще межкультурная компетентность. Действительно, нельзя по-настоящему владеть иностранным языком, не владея культурным фоном изучаемого языка. Однако многие преподаватели, насыщая процесс обучения культуросодержащими элементами, часто не достигают главной цели - коммуникативной. Учащиеся, не владеющие механизмами коммуникации, с трудом могут вести диалог культур.
В связи с этим встает вопрос, что значит обучать коммуникации на иностранном языке, ибо многие преподаватели имеют об этом весьма туманное представление как о некоей мифической конверзации или каких-
© Е.М. Маркова, 2015
* Работа выполнена в рамках гранта KEGA 025 UCM - 4/2014 Zvysovanie efektivity edukacni'ho procesu v rusko-slovenskoj komparacii (Slovenska republika).
то бесконечных диалогах, которые должны вести изучающие иностранный язык. Каковы механизмы коммуникативной деятельности человека на иностранном языке, на что необходимо обращать внимание, чтобы вывести изучаемую лексику и грамматику в речь - об этих вопросах пойдет речь в данной статье.
Методика РКИ добилась многого в плане разработки уровней РКИ и их тестового контроля, создания новых красочных учебных средств, использования новых технологий в обучении. Коньком современной методической мысли является идея о соединении в учебном процессе языка и культуры, о диалоге культур в процессе иноязычного образования. Но многие, увлекшись этой идеей и насытив учебный процесс материалом по русской культуре, коммуникацией (зачастую ложно понимаемой как просто разговор, общение, где говорит главным образом преподаватель], вынуждены констатировать, что их учащиеся не умеют говорить. И причина этого кроется в том, что в погоне за модными методическими идеями преподаватель нередко забывает о формировании навыков как основы коммуникативных умений (о чем прекрасно в свое время писал Е.И. Пассов, создав гениально простую систему условно-речевых упражнений [Пассов 2013]]. А без грамматических и лексических навыков никакой речи от наших иностранных учеников мы не услышим. Диалог культур возможен только в том случае, когда студенты способны сформулировать свои мысли, а это невозможно без автоматизации языковых средств, поэтому нам придется вернуть в аудиторию уже забытую некоторыми систему условно-речевых упражнений, необходимую, кстати, и для формирования навыков говорения всех, для кого русский язык не является родным [Маркова 2014].
Речь начинается с артикуляции, с работы органов речи, что связано со способностью правильно произносить звуки изучаемого языка в потоке речи. Поэтому речевые механизмы невозможны без работы над артикуляционной базой. Прежде чем научить говорить по-русски, необходимо научить «молчать по-русски». Как известно, русская артикуляционная база характеризуется следующими чертами:
• плавная подача воздуха (фраза на длинном выдохе];
• уклад языка (т. е. его положение в молчаливом состоянии] - дорсальный: спинка языка поднята, язык продвинут вперед, вся передняя часть языка упирается в зубы;
• «вспучивание» языка;
• активность передней части языка;
• подвижность губ;
• широкий раствор рта.
С целью формирования русской артикуляционной базы существуют специальные упражнения: для дыхания, языка, губ, - которые нужно проводить систематически, так как процесс формирования требуемого артикуляционного уклада длительный и занимает два-три года.
Нужно помнить, что речь (а мы должны обучать речи, а не языку] является деятельностью и, как всякая деятельность, основана на навыках, т. е. автоматизмах, в данном случае речевых. Большую трудность вызывает в связи с этим выведение изучаемого лексического и грамматического (языкового] материала в речь. Задания типа «Составьте диалог» после изучения новой лексической или грамматической темы методически неграмотны и бессмысленны. Необходимую лексику и грамматику требуется сначала автоматизировать, вывести «на кончик языка», чему способствует система условно-речевых, или предречевых, упражнений -т. е. упражнений, которые формируют автоматизм употребления формы (структуры], имеют коммуникативную задачу, но заданную форму высказывания. В связи с этим важно разделять упражнения на коммуникативные и некоммуникативные. Коммуникативные упражнения апеллируют к ситуациям общения, делаются без учебника и могут быть самыми элементарными (типа: добавьте «тоже» или «и я» во фразу преподавателя]. При этом преподаватель дает установку использовать определенную структуру - речевой образец, давая реплику-стимул.
Эти упражнения делаются в устной форме и представляют собой определенную систему, состоящую из следующих типов упражнений:
а] имитативные упражнения (смысл - в повторении заданной преподавателем формы, учащийся ничего не изменяет, только повторяет заданный образец, но при этом выполняя коммуникативную задачу, вставляя «я тоже», или «и я», или выбирая один из двух вариантов в альтернативном вопросе];
б] подстановочные упражнения (задача - в замене одних лексических единиц другими в той же грамматической форме];
в] упражнения на расширение речевого образца (смысл - в использовании ранее изученной лексики и грамматики в сочетании с изучаемой структурой];
г] трансформативные упражнения (необходимо заменить одну, уже изученную, грамматическую форму на другую, изучаемую];
д] репродуктивные упражнения (представляют собой переходный тип от предречевых к речевым, так как учащийся должен использовать изучаемую грамматическую форму, но преподавателем она не задается в реплике-стимуле].
Важной для развития речи на иностранном языке является и работа над синтагматикой лексических единиц. Как известно, синтагматические связи, присущие слову, входят в характеристику его семантики. С одной стороны, семантика лексемы обусловливает ее сочетаемость, а с другой - сочетаемостные свойства лексемы характеризуют ее содержательную сторону. Границы лексико-семантического варианта слова определяются набором синтагм. Синтагмы (свободные, но в то же время часто повторяющиеся, закрепленные в речи сочетания слов] представляют собой
некое промежуточное, переходное звено между актуальным значением языковой единицы в речи и его виртуальным значением, абстрагированным от всех возможных случаев употребления. Эту промежуточную языковую сферу, которую составляют свободные сочетания слов, А.А. Уфим-цева назвала «семантически относительно актуализованными знаками» [Уфимцева 2002: 68].
С психолингвистической точки зрения синтагматический потенциал слова также важен, так как слова хранятся в нашей памяти не изолированно, а соединяясь между собой при помощи ассоциаций. Ассоциативное соединение лексем обусловлено их сочетаемостными возможностями, или семантической валентностью. Таким образом, работая над синтагматикой слова, мы не только очерчиваем его смысловую структуру, но и способствуем закреплению лексических единиц в долговременной памяти посредством создания ассоциативных связей их с другими словами. В силу того, что наша речь имеет линейную структуру, работа над синтагматикой слова помогает вывести его в речь, подчиняя запоминание лексики умению говорить, что является первостепенной задачей при коммуникативном подходе. Особенно важной эта работа представляется при изучении русского языка как инославянского в силу наличия большого количества общих лексем с разной сочетаемостью и их семантических различий. Это позволяет быстро и эффективно закрепить различия в их семантике и предотвратить неизбежную в данном случае семантическую и синтагматическую интерференцию.
Особенно важной эта работа представляется при изучении прилагательных и глаголов. Например, адъективные образования с суффиксом -л- от глагола идти с приставками: пришлый, прошлый, пошлый, дошлый, ушлый - встречаются и в русском, и в чешском языке, но если в русском почти у всех потеряна семантическая связь с глаголом движения, то в чешском она сохраняется, что хорошо видно из образуемых ими контекстов. Так, рус. прошлый образует сочетания: прошлый год, в прошлый раз, прошлый урок, дело прошлое, чеш. prosly может быть в таком контексте: clovdk, prosly svdtem (буквально 'человек, прошедший по миру']. Для адъ-ектива пошлый возможны сочетания: пошлая среда, пошлый человек, пошлый анекдот. В чешском языке posly известно в значении ‘дохлый, издохший, околевший’ как дериват от глагола pojft (рус. пойти] ‘сдохнуть, околеть’, напр.: posly kun, posla svind. Рус. дошлый образует сочетания дошлый парень, дошлый студент, чеш. dosly сохраняет связь с глаголом dojft ‘дойти’, напр.: dosla posta. Рус. ушлый - это ‘ловкий, хитрый; проныра, пройдоха’: ушлый ребенок, ушлый парень, чеш. usly - ‘уставший от ходьбы’ (можно сравнить с рус. уходить в пословице уходили сивку крутые горки]: usly starec, usla babicka, а также ‘такой, который ушел’, на основе чего было образовано переносное значение ‘потерянный’: usly zisk (‘потерянная прибыль’], usla mzda (‘потерянная зарплата’].
Таким образом, работа над синтагматикой лексических единиц в целом является чрезвычайно важной и методически необходимой, так как способствует закреплению их в долговременной памяти благодаря созданию прочных мнемических опор, образуемых ассоциативными связями, а также выведению в речь. Подобное сопоставление синтагматики одинаковых прилагательных в двух славянских языках имеет лингвистическое значение (демонстрирует специфику лексических связей в каждом из языков]; лингвокогнитивное значение (очерчивает круг значений одинаковых лексем в родном и изучаемом языках], лингвокультурное значение (показывает сходства и различия в языковых картинах мира родного и изучаемого языков, которые выявляются наложением фрагментов языковой картины мира двух языков и выделением специфических для каждого языка сегментов]; и наконец, лингводидактическое значение (сгруппированный по шкале «сходства-различия», в данном случае в синтагматике, языковой материал запоминается лучше и прочнее].
Только после того как сформированы лексические и грамматические навыки употребления какого-либо речевого образца, можно переходить к речевым упражнениям с использованием изучаемой структуры. При этом продукция (создание] речи должна пройти стадию репродукции (воссоздания]. Репродукция речевого высказывания может иметь опоры в виде текста (прочитанного или прослушаного), рисунков, плана, ключевых слов.
Приемом, подготавливающим к репродукции и затем к продукции речи, является свободный диктант, суть которого заключается в том, что преподаватель читает текст по предложениям, делая между ними паузы, в которые учащиеся должны записывать их не дословно, а передавая общий смысл. То же самое можно делать и по абзацам, т. е. более крупным смысловым кускам текста. Этот прием помогает формированию навыков в репродукции услышанного, механизмам синонимических замен, сжатия структур.
Даже чтение может стать помощником в говорении, если использовать прием «Прочти и скажи» (предложенный М. Уэстом], суть которого в том, что учащийся читает предложение про себя, а затем, подняв голову, повторяет вслух по памяти (его еще называют «как диктор телевидения»]. В качестве упражнений в репродукции текста с включением новых грамматических и лексических явлений можно предложить, например, разные формы пересказа. Пересказ - чрезвычайно полезное и эффективное упражнение в репродукции, позволяющее воспроизводить увиденный или услышанный текст, это хороший «мостик» для перехода к собственно говорению, к продукции речи. Вместе с тем зачастую это упражнение превращается в скучное занятие, что сводит его эффективность практически к нулю. Помогают удержать внимание всей группы и сделать пересказ интересным упражнением разные его формы:
а] пересказ от разных действующих лиц текста (можно даже от лица животных или гипотетических соседей, прохожих и т. п.);
б) пересказ с фактическими ошибками (при этом можно дать задания двум-трём учащимся воспроизвести текст с ошибками, а остальным учащимся - эти ошибки обнаружить, что поможет концентрации их внимания на прослушивании пересказываемого);
г] пересказ с придумыванием своего продолжения текста;
д] «интервьюирование» одного из учащихся на основе содержания текста (что предполагает составление вопросов по тексту);
е] письменный пересказ (изложение], который возможен в форме письма, и др.
При обучении продуктивной речи необходимо проводить ситуативные игры (при этом непременно задавая параметры: кто - где - зачем], ролевые игры, например «Про» и «контра», или «За» и «против». Пример ролевой игры «Про» и «контра» после изучения темы «Профессии»: группа разбивается на две подгруппы, представители первой должны высказать по одному аргументу «за» данную профессию, представители второй - по одному аргументу «против». Потом каждый должен рассказать об одной из профессий, её положительных и отрицательных сторонах. Можно предложить следующие профессии для обсуждения: учитель, врач, полицейский, журналист, бизнесмен, водитель такси, менеджер, дворник, охранник и т. п. Игра «Интервьюеры и интервьюируемые» происходит в виде пресс-конференции одного из членов группы, которому присваивается роль, остальные члены группы играют роль корреспондентов газет и задают разные вопросы.
Для развития навыков письменной речи в центре внимания должны быть активные в речи жанры: анкета, заявление, автобиография, поздравительная открытка, записка, СМС, письмо по Интернету, рекламные объявления (куда можно включить рекламирование самых разных предметов, продуктов, лекарств, услуг и т. д.], объявления типа: Куплю...; Продам...; Сдам...; Познакомлюсь...; Ищу работу...; Требуется...; Пропала... и т. п.
Работая над аудированием как оборотной стороной устной речи, следует развивать все механизмы, необходимые для успешного аудирования: кратковременную память, концентрацию внимания, механизм антиципации (вероятностного прогнозирования], свертывания и распространения структур, синонимических замен. Для развития кратковременной памяти, например, можно использовать следующие приемы: «снежный ком», уже упомянутый прием «прочти и скажи», запись слов (от 7 до 9] по памяти, диктант с однократного предъявления предложения, свободный диктант и др. Для развития механизма антиципации (и одновременно речевой реакции, которая также необходима для успешной коммуникации] можно использовать мяч, например при выполнении задания: «закончите предложение», «дайте словосочетание» и др.
Обобщая сказанное, можно сделать вывод, что обучение иностранцев коммуникации на русском языке связано с работой над артикуляционной базой, с формированием фонетических, грамматических и лексических навыков, коммуникативным характером упражнений, вниманием к синтагматическим возможностям слова. Все это является прочным фундаментом, на котором может строиться речь на иностранном языке.
Список литературы
1. Маркова Е.М. Synergia metodickych smerovani v komunikativnej vyucbe RKI = Синергия методических направлений в коммуникативно направленном обучении РКИ // Studia Russico-Slovaca. Ruzomberok: Verbum, 2014. С. 227-240.
2. Пассов Е.И. Методическая система иноязычного образования как адекватное средство развития умения индивидуальности вести диалог культур. Липецк, 2013.
3. Уфимцева А.А. Лексическое значение. Принцип семиологического описания лексики. М., 2002.
References
1. Markova E.M. Synergia metodickych smerovani v komunikativnej vyucbe RKI. Studia Russico-Slovaca. Ruzomberok, Verbum, 2014, pp. 227-240.
2. Passov E.I. Metodicheskaya sistema inoyazychnogo obrazovaniya kak adek-vatnoe sredstvo razvitiya umeniya individualnosti vesti dialog kultur [Methodical system of a foreign language education as adequate means of developing the individual skills to conduct a dialogue of cultures]. Lipetsk, 2013.
3. Ufimtseva A.A. Leksicheskoe znachenie. Printsip semiologicheskogo opisa-niya leksiki [The lexical meaning. The principle of semiological description of a language]. Moscow, 2002.
E.M. Markova Trnava, Slovakia
FORMING OF SPEECH MECHANISMS WHILE TEACHING FOREIGNERS TO COMMUNICATE IN RUSSIAN
The article bearing the scientific and practical nature, draws attention to some aspects which were essential for successful communication in a foreign language: need to create foreign language articulating base, lexical and grammatical skills (verbal automatism), work on syntagmatics of lexical units, attention to reproduction of speech fragments, development of mechanisms for listening as the reverse side of speech. The author pays more attention to the exercises that form the speech mechanism, talks about the system of conditional-speech (preverbal) exercises and divides concepts of communicative and non-communicative exercises, gives the examples of speech (reproductive and productive) exercises. The author demonstrates the syntagmatic differences of common adjectival derivatives in Slavic languages emphasizing importance and diversity of work on syntagmatics of lexical units in the aspect of teaching foreigners to speak.
Key words: speech training, articulation basis, lexical and grammar skills, syn-tagmatics of words in the speech aspect, conditional-speech and speech exercises.
Сведения об авторе:
Маркова Елена Михайловна,
доктор филологических наук, профессор
Университет Св. Кирилла и Мефодия 917 01, Словакия, Трнава, ул. Ж. Херду, 2
E-mail: [email protected]
About the author:
Markova Elena Mikhajlovna,
Doctor of Philological Sciences, Professor
University of Ss. Cyril and Methodius 2 J. Herdu nam., Trnava, 917 01, Slovak Republic
E-mail: [email protected]
Дата поступления статьи 13.12.2015
