Вопросы обучения связанной речи на неродном языке слушателей подготовительного факультета. Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

PEDAGOGICAL SCIENCES

УДК 37.02

Киндря Наталия Александровна к. филол. н.,

доцент Департамента языковой подготовки Финансовый университет при Правительстве Российской Федерации

DOI: 10.24411/2520-6990-2019-10424 ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ СВЯЗАННОЙ РЕЧИ НА НЕРОДНОМ ЯЗЫКЕ СЛУШАТЕЛЕЙ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОГО ФАКУЛЬТЕТА.

Kindrya Natalia Alexandrovna

Candidate of Philology Associate Professor of the Language Training Department Financial University under the Government of the Russian Federation

ISSUES OF LEARNING RELATED SPEECH IN NON-NATIVE LANGUAGE OF STUDENTS OF THE

PREPARATORY FACULTY.

Аннотация.

В данной статье обсуждается аспект обучения связанной речи на неродном языке студентов на занятиях по РКИ и роль коммуникативно-речевой ситуации в контексте обучения коммуникации, а также приводятся основные методики обучения говорению, раскрывается место и роль в них постановки в коммуникативно-речевую ситуацию учащихся. Работа над развитием связной речи должна проводиться последовательно. При этом нежелательна подмена одних единиц связной речи другими. Линейное расположение предложений, паратаксическое объединение предложений, сложное синтаксическое целое — ни одно из этих явлений, взятое само по себе, отдельно, не может представлять связную речь. Для овладения этими явлениями необходимы специальные упражнения.

Abstract.

This article discusses the aspect of teaching related speech in the non-native language of students in RCT classes and the role of the communicative speech situation in the context of teaching communication, and also presents the main methods of teaching speaking, reveals the place and role of students in the communicative speech situation. Work on the development of coherent speech should be carried out consistently. In this case, the substitution of some units of coherent speech by others is undesirable. The linear arrangement of the sentences, the parataxic union of sentences, the complex syntactic whole — none of these phenomena, taken by itself alone, can represent a coherent speech. To master these phenomena requires special exercises.

Ключевые слова: методика обучения РКИ, обучение говорению, методы обучения, формирование речевых навыков, обучение иностранному языку.

Key words: methods of teaching RCTs, learning to speak, teaching methods, the formation of speech skills, learning a foreign language.

Обучение устной речи на неродном языке является неотъемлемой частью любого начального этапа, независимо от его характера и целей. Важнейшая часть этой задачи — обучение связной речи. К сожалению, этот вопрос исследован недостаточно. В известном переосмыслении нуждаются не только теоретическое обоснование методов обучения связной речи, но и сами методы.

Изучение предложения — минимальной коммуникативной единицы — в языковом контексте имеет целью совершенствование коммуникации на изучаемом языке. Предложение в связной речи есть некоторая промежуточная ступень между коммуникативными заданиями предшествующего и последующего предложений. Принято считать, что эта особенность связной речи создает для говорящего, который уже овладел структурой отдельного предложения, некоторые новые трудности:

1. Необходимо использовать (в соответствии с нормами изучаемого языка) различные средства связи между предложениями.

2. Следует продумать логику расположения предложений применительно к объекту речи.

Представляется, что преодоление первой трудности заслуживает большего внимания методистов, так как незнание или недостаточное знание языковых средств оформления связного высказывания на иностранном языке приводит или к чересчур «книжной», неестественной речи, несвойственному данному языку членению речевого потока, или, наконец, к инфантильности речи. Что касается второй трудности, то для преодоления ее уже разработаны конкретные пути, например ознакомление учащегося с планом высказывания [1] или моделирование речевой ситуации преподавателем. Кроме того, вторая трудность связана с уровнем развития логического мышления и должна в основном преодолеваться на уроках родного языка. Лишь при обучении школьников второму языку необходимы какие-то специфические упражнения.

В лингвистике усиливается интерес к «расчленению» связной речи. По поводу того, что считать

высшей коммуникативной единицей и как ее назвать, ведутся многочисленные споры. Методистами высказывается мнение о наличии между уровнем предложения и уровнем связной речи уровня высказывания [2]. На практике особенности высказывания отождествляются с особенностями связной речи и иерархия «предложение — высказывание — связная речь» фактически сводится к противопоставлению: «предложение — связная речь». Имеют место попытки охарактеризовать то, что непосредственно следует за уровнем предложения, как «ситуационную цепь предложений, связанных единством содержания» [3], но это положение в дальнейшем не конкретизируется. Учить связной речи абстрактно, без вычленения ее основных единиц — задача маловыполнимая, поэтому необходимо выяснить содержание самого понятия и оценить имеющиеся в этой области упражнения.

Можно проследить, как в явлениях, находящихся выше уровня предложения, постепенно ослабевает действие собственно языковых законов и усиливается действие экстралингвистических факторов.

Рассмотрим лингвистическое содержание понятия «связная речь». Начнем со сложного синтаксического целого. Это группа предложений, которая обладает замкнутой синтаксической структурой и смысловой законченностью. При этом синтаксический состав сложного синтаксического целого, как правило, разнороден. Например: По улице шел маленький мальчик. В руках он нес туго набитый портфель. А за мальчиком, высунув язык и тяжело дыша, плелась большая лохматая собака.

К средствам организации сложного синтаксического целого относятся союзы, союзные слова, соотносительные слова, вводные слова, синтаксически значимая интонация, повторение одних и тех же понятий в разном лексическом выражении, парцелляция (присоединение), бессоюзие.

Все эти средства применительно к русскому языку в целом достаточно хорошо изучены и могут быть использованы при обучении.

В связной речи, помимо сложного синтаксического целого, наблюдается еще и паратаксическое объединение предложений — своеобразное явление речи, при котором по экстралингвистическим, возможно, ситуативным причинам предложения произносятся без каких-либо фонетических признаков конца, а смысловая близость этих предложений отсутствует.

Поясним сказанное. Представим себе ситуацию: человек уходит на работу в плохую погоду, и при этом он торопится. Естественно ожидать, что он, произнося: На улице сильный дождь. Я приду сегодня как обычно, —- объединит эти две фразы одной интонацией, т. е. паратаксически.

И, наконец, в связной речи существует еще линейная связь предложений, изолированных грамматически, семантически, ситуативно и интонационно. Например: Тикали часы. За окном постепенно темнело. В доме было тихо. Изредка потрескивали дрова в печке.

Все перечисленные выше явления — сложное синтаксическое целое, паратаксическая связь предложений, линейная связь предложений — составляют понятие связной речи. Проведенный анализ понятия связной речи может объяснить, почему порой необходимость специального обучения связи между предложениями недооценивается в практике работы. Это происходит нередко в связи с тем, что сложное синтаксическое целое смешивается с паратаксисом или с линейным объединением предложений. Отсюда делается необоснованный вывод о том, что отсутствуют какие-либо языковые закономерности, имеющие место выше уровня предложения.

Это находит свое отражение и в методике обучения неродному языку. В учебниках иностранного языка и русского языка как иностранного можно найти различные типы коммуникативных упражнений, обучающих связной речи. В программах, предисловиях к пособиям, методических рекомендациях говорится о необходимости развития связной речи, но указываются лишь конечные требования к развитию речи: умение написать сочинение, описать картину, пересказать текст, дать расширенный ответ на вопрос и т. д. В то же время применительно к учебному процессу совсем не выделяются те речевые единицы,

которым при этом следует учить (за исключением, пожалуй, опыта венгерских методистов) [3].

Обратимся к анализу упражнений, используемых на практике, с позиций предлагаемого расчленения понятия «связная речь». Рассмотрим упражнения на отработку сложного синтаксического целого — этого основного показателя связности речи [4, 35]. Работе над этим явлением посвящается ряд упражнений как по восприятию (в основном наблюдению), так и по использованию сложного синтаксического целого в качестве активной речевой единицы.

Упражнения на восприятие сложного синтаксического целого дают возможность научиться определять границы сложного синтаксического целого, наблюдать за проспективной и ретроспективной связью предложений внутри этой единицы. Обычно к этому типу упражнений относятся следующие: членение текста на абзацы и нахождение слов, посредством которых предложения соединяются друг с другом [5].

Этой же цели может служить и грамматическая экспозиция в виде небольших по объему текстов.

Обширный материал для работы над сложным синтаксическим целым можно найти в работах И. А. Фигуровского [6], И. П. Распопова [7], посвященных, правда, обучению русскому языку как родному, но которые тем не менее — с соответствующей коррекцией — могут быть использованы и для преподавания русского языка как иностранного. Нам представляется, что к таким упражнениям и формам работы целесообразно отнести следующие:

1. Ознакомление учащихся с возможными средствами связи внутри сложного синтаксического целого.

2. Осмысливание отношений, возникающих между предложениями (толкованием и постановкой вспомогательных вопросов).

3. Выделение предложений, которые начинают сложное синтаксическое целое или связывают его с дальнейшим текстом.

4. Нахождение в тексте семантических связей между предложениями.

5. Замена наиболее частотных средств связи (и, еще, также) другими, более тонко передающими смысловые отношения между предложениями [8, 43].

6. Выбор союза, необходимого для выражения определенного отношения между предложениями.

Важный материал для упражнений, направленных на наблюдение над сложным синтаксическим целым, может дать характерное для русской разговорной речи явление парцелляции (присоединения) как одного из видов связи между предложениями и как способа выражения экспрессии, происходящей по специфическим для русского языка законам. Например: За субботу он успел закончить реферат. И выучить новые слова к зачету. И даже перевести десять страниц из Голсуорси.

В учебном процессе имеют место упражнения, направленные на использование сложного синтаксического целого в активной речи.

1. Нужно ответить на предложение, произнесенное преподавателем, серией предложений. В задании необходимо обязательно указать, какие именно предложения должны войти в эту серию: подтверждающие, отрицающие, поясняющие предложение, сказанное преподавателем.

2. Замена сложного предложения несколькими простыми.

3. Замена нескольких предложений сложным.

4. Включение в текст предложений, необходимых для связи предыдущей части текста с последующей.

Упражнения, отрабатывающие паратаксиче-скую связь предложений, отсутствуют в учебниках и пособиях. Это можно, по-видимому, объяснить тем, что работу над темпом речи — немаловажным для паратаксиса фактором — отводят в задачи фонетистов, а в пособиях по фонетике ограничиваются работой с отдельным предложением. Задача методики состоит в том, чтобы дать преподавателю упражнения для отработки этого явления.

Для отработки линейной связи предложений в современной методике используются обычно следующие упражнения:

1. Расчленение речевого потока на отдельные предложения.

2. Логическая расстановка законченных предложений. Такие упражнения, как включение в связный текст предложений из других текстов, ответы на вопросы, составляющие связный текст, могут (в зависимости от объема и качества языкового

материала) использоваться как при обучении сложному синтаксическому целому, так и при обучении линейной связи предложений.

Сочинение, изложение, рассказ по картине, пересказ и т. д. соединяют умения учащихся по трем отмеченным уровням. Именно здесь — на уровне собственно связной речи — наиболее явственно действие правил актуального членения [9—11].

Возникает необходимость в упражнениях на отработку этих правил. В качестве таковых могут быть рекомендованы следующие:

1. Сформулировать вопросы, ответами на которые могли бы служить заданные предложения.

2. Определить разницу в коммуникативном значении предложений с различным порядком слов.

3. Изменить коммуникативное значение предложения с помощью иной расстановки акцентов.

4. Восстановить нормальный порядок слов.

5. Исходя из контекста, прочитать предложения в соответствии с их коммуникативными заданиями.

6. Воссоздать контекст для предложений с разным коммуникативным заданием [7].

Особого, на наш взгляд, внимания требует выяснение роли так называемых ситуативных упражнений. Нередко имеет место некоторая переоценка их роли. Считается, что ситуативные упражнения помогают овладеть типичным языковым окружением предложения, и при этом забывается, что такие упражнения представляют собой лишь ориентировочную основу будущих действий, а сами языковые действия (хотя бы определенным образом и направленные) в конечном счете зависят от выбора говорящего.

Суммируя вышесказанное, отметим, что работа над развитием связной речи должна проводиться последовательно. При этом нежелательна подмена одних единиц связной речи другими. Линейное расположение предложений, паратаксиче-ское объединение предложений, сложное синтаксическое целое — ни одно из этих явлений, взятое само по себе, отдельно, не может представлять связную речь. Для овладения этими явлениями необходимы специальные упражнения. Использование ситуативных упражнений дает наиболее хорошие результаты после того, как учащиеся овладели умениями соединять — тем или иным образом— предложения в речи.

Работа над развитием связной речи на начальном этапе имеет свою специфику. На начальном этапе лексикограмматический материал ограничен, поэтому внимание учащихся следует обращать на то, что связь предложений может создаваться посредством повторения понятий в разном лексическом наполнении (имеется в виду замена существительных местоимениями).

Кстати, перечисленные в книге «Морфология и синтаксис современного русского литературного языка» [11, 288] способы «подключения» предложения к предложению (причем, притом, при этом, кроме того, более того, мало того, тем более, тем

более что; впрочем, ну а, ну и, и еще, да еще, да и) далеко не всегда представлены в лексических минимумах начального этапа такого курса обучения, конечными целями которого является полное овладение языком. Однако это не снимает задачи отбора союзных, вводных и соотносительных слов для начального этапа обучения.

Отработка паратаксических соединений может проводиться при воспроизведении группы предложений в определенном темпе, «подсказанном» определенной ситуацией. Линейное же соединение предложений в речи не вызывает трудностей; что касается психологических трудностей, которые здесь возникают, то этот вопрос требует специального исследования.

В 60е гг. XX веке советским методистом, преподавателем и психологом В. Беляевым был разработан сознательно-практический метод [8], который базируется на принципах работы психики в процессе преподавания: язык служит основным средством коммуникации между обучающимися -т.е. учащиеся производят коммуникацию преимущественно на изучаемом языке. Процесс общения является творческим, т.е. не подразумевает оперирование заранее выученными конструкциями, вопросами, ответами, текстами - коммуникация должна моделировать реальное ситуации речевого общения. Основной акцент в обучении делается на развитии у обучающихся иноязычного мышления, чувство того языка, который они изучают, что достигается исключительно постоянным контактом с усваиваемым языком. Обучение всем видам коммуникации должно идти одновременно, т.е. учащийся должен осваивать одновременно письмо, разговор, чтение и аудирование. Использование языка сознательно, творчески, в различных ситуациях коммуникации позволяет обеспечить знание его системы. Содержание учебного материала должно иметь значение для учащихся. Так как те понятия, которые выражаются с помощью русского языка и языка иностранного студента, как правило, совпадают довольно редко, то прямое пояснение, перевод, наглядная семантизация - это недостаточно эффективный способ для усвоения слова. Для того, чтобы полноценно объяснить слово, необходимо использовать различные понятия, в полной мере отражающие конкретное понятие. Настоящее овладение говорением при изучении РКИ становится возможным, только если речевые навыки говорящего автоматизированы.

При отработке языковых навыков следует уделять именно этому процессу - на тренировку языковых навыков с помощью постановки учащихся в коммуникативно-речевую ситуацию норме должно уходить не менее 85% времени обучения, а теоретическая часть не должна превышать 15% учебного времени, но тем не менее теорию и практику следует в процессе занятия распределять равномерно.

С психологической точки зрения данный метод обучения при обучении РКИ во многом базируется на основании концепций речевой деятельности А. Леонтьева и Л. Выготского, а также общей теории обучения языку П. Гальперина. Основа данного

метода - это принцип коммуникативности, который подразумевает тот факт, что обучающийся в процессе овладения языковыми навыками, производит активный обмен информацией, как в письменном, так и в устном виде в тех пределах, которые обусловлены формой обучения и степенью необходимости использования практических навыков в ситуациях иноязычного общения. По сути студентам, которые в дальнейшем будут работать, например, в качестве врачей на территории России, будут требоваться одни речевые навыки, инженерам - другие, но в целом общий лексический и грамматический минимум, который будет необходим в бытовой коммуникации будет совпадать.

При обучении русскому языку будет использоваться принцип приближения к реальной ситуации необходимости использования языка. При применении этого принципа в сознании ученика формируется определенный психофизиологический механизм - т.н. коммуникатор, устойчивая структура психики, которая отвечает за обмен и общение на данном языке в пределах определенной речевой коммуникации, избранной в качестве базовой, отвечающей конечным целям обучения.

Этот метод способствует тому, что учебный материал усваивается на основе осознанного понимания и восприятия материала, а не просто заучивания речевых конструкций и форм. При отборе и презентации языкового материала следует учитывать принцип коммуникативности обучения, а также функциональности: языковой материал, который предлагают студентам, должен сразу быть введен в речевую практику.

Коммуникативный метод обучения - это одна из последних разработок педагогического опыта по обучению говорению на занятиях РКИ, который создан российским методистом и преподавателем Е.И. Пассовым. Базис данного метода заключается в том, что язык обучение язык осуществляется на основе модели естественного общения в рамках этого языка, т.е. полностью базируется на постановке учащихся в коммуникативно-речевую ситуацию.

Если следовать данному подходу, то коммуникативность следует рассматривать не как методический принцип для обучения и отбора материала, а скорее, как методологический принцип, которые сам определяет методики обучения, выбор методов познания, используемых для осуществления процесса обучения. Т.е. при коммуникативном методе сама коммуникативность - это не одно из условий обучения, а базис обучения.

Конечно, это не подразумевает того факта, что процесс обучения следует строить как точную копию процесса коммуникации, поскольку при нормальном коммуницировании существуют определенные параметры, моделирование которых с точки зрения процесса обучения нет смысла: так, в обычном разговоре нет системы и организованности, которая должна присутствовать при учебном процессе и т.п. Но само обучение удобно выстроить именно на модели общения, на его принципиально важных параметрах, таких, как [10]:

• Использование принципа речемыслитель-ной активности. Т.е. любой изучаемый речевой материал имеет ценность, т.е. используется носителями языка в процессе общения

• Использование принципа индивидуализации - т.е. создание ситуации индивидуальной мотивации и заинтересованности в обучении языку

• Использование принципа функциональности - согласно использованию данного принципа весь подбор методик, средств и содержания обучения направляется на развитие четырех основных сфер коммуникации как средства общения, а также устанавливается полный перечень речевых функций как целей обучения);

• Использование принципа ситуативности -т.е. учащийся обучается, исходя из проработки различных коммуникативных ситуаций

• Принцип новизны, который обеспечивает поддержание интереса к овладению иностранным языком, формирование речевых навыков, способных к автоматическому переносу, развитие продуктивности и динамичности речевого умения, а также становление и развитие коммуникативной функции мышления.

Рассмотренные методы, методики и принципы обучения говорению в РКИ с применением постановки учащихся в коммуникативно-речевую ситуацию являются основой для овладения умением общаться и способствуют решению познавательных и развивающих задач обучения.

Литература

1. Митрофанова О. Д. Принципы отбора, организации и распределения языкового материала при обучении русскому языку с учетом специальности на продвинутом этапе. — «Психология и методика обучения второму языку». Тезисы сообщений. М„ 1967.

2. Рожкова Ф. М. Обучение связному высказыванию на английском языке учащихся восьмилетней школы. Автореф. канд. дис. М„ 1968.

3. Ференци Д. Некоторые новые принципы распределения учебного материала по русскому языку. — «Материалы седьмого международного методологического семинара преподавателей русского языка стран социализма». М., 1967.

4. Лапидус Б. А., Носенко Э. Л. К вопросу об объективных показателях уровня владения иноязычной устной (монологической) речью. «Психология и методика обучения второму языку (объективные методы текущей проверки языковых умений)». М., 1969.

5. Мангадаев М. Н. Формирование и развитие русской речи учащихся 5—10 классов бурятской школы (очерки). Улан-Удэ, 1968.

6. Фигуровский И. А. Изложения с перестановкой материала.— «Русский язык в школе», 1967, № 1.

7. Распопов И. П. Материалы к факультативным занятиям по стилистике. — «Русский язык в школе», 1969, № 2.

8. Чеснокова М.П. Методика преподавания РКИ. - 2 изд., перераб. — М.: МАДИ, 2015. — 132с.

9. Щукин А.Н. Методика использования аудиовизуальных средств при преподавании РКИ. -М.: Русский язык, 2011. - 129 с.

10. Ян Фан. Обучение русскому языку китайцев-русистов. - Томск: Институт Конфуция Томского государственного университета. Язык и культура 2014 № 1, с. 168-173