CC BY
57
• деятельно-творческий аспект - проективность, оригинальность, результативность, социализация.
Специфика содержания образования определяет выбор методов работы в рамках мастер-класса, среди которых наряду с традиционными, широко используются активные и интерактивные методы: программированный, проблемный, модельный, метод проектов, анализ конкретных ситуаций, тренинги и др.
Формы проведения мастер-класса могут быть различными - мини-лекция; доклад; выступление-презентация; практикум; интегрированное, комбинированное (лекционно-практическое) занятие.
Возможные формы представления результатов работы:
• письменные теоретико-методические разработки;
• методические иллюстрации в виде схем, таблиц, алгоритмов, моделей;
• эскизные видеозарисовки фрагментов уроков, факультативов, бесед и др.
Методика проведения мастер-класса, как правило, включает три этапа:
1 этап - теоретический: общее представление.
2 этап - практический: демонстрация приемов работы при активном включении обучающихся в процесс, главное на данном этапе - показать работу, сам процесс, а не результат работы.
3 этап - рефлексивный: обобщение и систематизация знаний, умений, активность аудитории в процессе обсуждения на данном этапе рассматривается как показатель результативности мастер-класса.
Примерное распределение времени по этапам предлагается следующее:
1 этап - 20 мин.; 2 этап - 50 мин.; 3 этап - 20 мин.
Библиографический список
Учителю-мастеру необходимо учитывать основные требования к выступлению перед аудиторией:
- уметь преподносить небольшим группам людей идеи и новые факты в привлекательной, интересной и убедительной форме;
- иметь четкое представление о методике подготовки выступления;
- опираться на жесткий алгоритм подготовки и проведения мастер-класса;
- иметь навыки работы с аудиторией.
В заключение отметим, что устранение причин, препятствующих достижению учителем высокого уровня педагогического мастерства, связано с целым комплексом мероприятий по усовершенствованию форм организации учебного процесса и деятельности преподавателей системы повышения квалификации. Среди них наряду с расширением функций самообразования, выбором содержания и планирования учителем своих знаний, значимая роль отводится использованию опыта педагогической работы учителей-мастеров.
Введение мастер-класса в образовательный процесс учреждений дополнительного профессионального образования как формы повышения квалификации позволяет расширить рамки «информального образования», которое учитель «выстраивает» в соответствии со своими потребностями. Посещение мастерской учителя-мастера становится продуктивной формой самообразования учителя, основанной на самопро-блематизации и самостоятельном целеполагании. Критическое осмысление инновационного опыта, основанное на потребности в самообразовании, приводит к рефлексивному анализу собственной деятельности, «преобразованию» интуитивно верно найденных решений в сознательную профессиональную деятельность учителя как мастера.
1. Вершловский, С.Г. Взрослый как субъект образования // Педагогика. - 2003. - № 8.
2. Вершловский, С.Г. Профессионализм и мастерство. - Санкт-Петербург: Информационное агентство «ПРоАтом» [Э/р]: E-mail: [email protected], [email protected].
3. Селевко, Г.К. Альтернативыные педагогические технологии. - М.: НИИ школьных технологий, 2005. - Серия «Энциклопедия образовательных технологий».
4. Селевко, Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: в 2 тт. - М.: НИИ школьных технологий, 2006. - Т. 1. - Серия «Энциклопедия
образовательных технологий».
5. Панасюк, А.Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров: метод. пособие. - М.: Высш. шк., 1991.
6. «Педагогическое эхо» 2003. - спец. выпуск - сентябрь. - прилож. к ж-лу «Сибирский учитель».
Статья поступила в редакцию 29.03.10
УДК 378+152.32
А.Ф. Сиволапов, доц.; В.А Порфирьев, соискатель; А.А. Тюрин, соискатель НВВКУ(ВИ), г. Новосибирск,
Е-mail: nvvku@ academ/org
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ КУРСАНТА В ВОЕННОМ ВУЗЕ В КОНТЕКСТЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
В статье рассматриваются личностные и профессиональные качества, необходимые преподавателю военного ВУЗа, и предлагается модель системы подготовки военных курсантов, которая включает в себя четыре основных компонента: информационный, самоактуализационный, практический, аналитико-исследовательский.
Ключевые слова: педагогическое мастерство, военный ВУЗ, профессиональная направленность.
Реформирование российского образования вышло на новый виток переустройств в его структуре, содержании, критериях результативности [1]. В русле идеи модернизации приоритетными на сегодняшний день выступают принципы инновационного развития и задачи повышения качества образования, ориентация на компетентностный подход. Эти вопросы касаются и преподавателей высшей военной школы, которая имеет свою специфику. Как показывает практика, инновации в военном образовании в большинстве случаев свелись к внедрению в образовательный процесс новых информационных и телекоммуникационных технологий, в то время как определение ключевых компетентностей и критериев качества образования до сегодняшнего дня остается самым дискуссионным
вопросом. При этом первостепенное место в военном образовательном процессе остается за преподавателем, от мастерства которого зависит, в какой мере будущие офицеры смогут соединить свою профессиональную компетентность с высокой нравственностью и социальной активностью.
Восточный философ Конфуций подчеркивал, что преподавание обнажает слабости и недостатки учителя и побуждает его учиться самому, и считал, что учить и учиться - это неразрывно связанные понятия. Если учеба требует восприимчивости, то учительство - активности. Учителя должны вести и мягко поощрять своих учеников, не пытаясь заставлять их учиться; иначе ученики теряют интерес и перестают любить науку. В современных сложных и противоречивых социально-
экономических условиях развития России, на фоне качественных преобразований в военном деле, перестройки всех сфер жизнедеятельности и повышения значимости человеческого фактора, усиления роли военного в нестабильной политической обстановке значительно возрастают требования к преподавателю военного вуза. Сегодня требуется преподаватель нового типа: с одной стороны - теоретически высококачественно подготовленный военный специалист, с другой стороны - это должен быть разносторонне развитый человек, способный оперативно перестраиваться и воспринимать новации в быстроменяющемся мире, творчески перерабатывать поступающую информацию, адаптировать ее с целью улучшения качества образования военного специалиста. Современный преподаватель военного вуза должен быть прекрасным психологом и в совершенстве владеть дидактическими приемами. Это должна быть творческая личность, с активной жизненной позицией, с умением увлечь за собой учеников и эффективно формировать у них качества, необходимые современному военному: постоянную боевую готовность, крепкую воинскую дисциплину, выполнение требований военной присяги и воинских уставов.
Перечисление этих качеств, необходимых преподавателю военного вуза, можно обозначить термином «педагогическое мастерство». Это понятие включает определенные личностные компоненты, в первую очередь, педагогическую направленность личности, интерес и склонность к педагогической деятельности, ответственное отношение к своим функциональным обязанностям. Педагогическое мастерство включает имманентное уважение к своим ученикам, заботу о них, неформальное, отеческое отношение к ним, что, естественно, не может быть навязано преподавателю, а является его личностным свойством. Способность создавать вокруг себя окрашенный оптимизмом микроклимат, создавать творческое настроения, будить интерес к профессии - эти личностные свойства уже граничат с искусством.
Наблюдения за особенно успешными преподавателями показывают, что им присущи следующие профессиональные качества:
- высокий профессионализм, безусловное знание своего
дела;
- педагогическая направленность, любовь к педагогической профессии;
- уважение и любовь к своим ученикам, забота о них;
- способность докладывать свой материал свободно, без конспектов, быстро реагировать на настроение аудитории, перестраиваться в процессе занятия с целью возобновления интереса слушателей, если он утрачивается;
- способность регулировать темп занятия в зависимости от состояния слушателей;
- высокая заинтересованность в том, чтобы все слушатели усвоили преподаваемый урок.
Немаловажным свойством необходимо отметить чувство юмора, общую эрудицию, интеллигентность, психологическую грамотность, чувство эмпатии преподавателя. Духовность, интеллигентность, нравственная чистота, увлеченность своей работой занимают центральное место в личности настоящего педагога. Труд педагога можно сравнить с работой режиссера, художника, по содержанию вдохновения, интуиции и импровизации. Эти личностные качества преподавателя необходимы для формирования у будущего военного любви к своей профессии, неформального, заинтересованного отношения к своим обязанностям.
Деятельностные и поведенческие аспекты педагогического мастерства преподавателя военного вуза также отличаются своеобразием.
Специфика военного труда такова, что наряду с известным консерватизмом и следованиям инструкции необходимо не подавлять, а развивать творческое мышление и потребность в активном поиске. Обыденность, серость и скука противопоказаны военному делу, поскольку, как следует из физиологических исследований, запоминается и осмысливается только эмоционально окрашенная информация. Творческий
склад мышления преподавателя позволяет ему непрерывно совершенствовать стиль, методы и приемы своей деятельности, искать и находить новые пути решения возникающих старых проблем, отказаться от сложившегося стереотипа в мышлении, создавая и подогревая таким образом интерес к неинтересным на первый взгляд вещам. Это тоже определенное искусство.
Творческий подход к делу - это объективная необходимость нашего времени, продиктованная возрастающей конкурентностью и развитием новых технологий. Успешное решение сложных проблем учебно-воспитательной деятельности в современных условиях невозможно без личной инициативы преподавателя.
Однако нельзя отвергать богатый опыт и педагогическое наследие военной педагогики прошлого. Мысли и высказывания А.В. Суворова, М.И. Кутузова, М.И. Драгомирова и других русских полководцев, военных деятелей о боевой подготовке войск и поныне стимулируют активность не только солдат и офицеров, но и преподавателей военного дела. Этой же цели служат и материалы по истории советской военной педагогики и психологии. Неисчерпаемый источник творчества представляет опыт Великой Отечественной войны.
Творческий подход к педагогической деятельности при обучении будущих военных тесно связан с научно-исследовательской деятельностью. Опыт показывает, что педагоги, активно включенные в научно-исследовательский процесс, увлеченные своим делам, являются более эффективными преподавателями, обладающими высокой педагогической успешностью. Гармоничное сочетание учебно-воспитательной и научно-исследовательской работы позволяет повысить эффективность подготовки курсантов и поднимает педагога в его развитии на более высокий уровень.
Перечисленные содержательные компоненты педагогического мастерства преподавателя военного вуза требуют от него систематической работы над своим всесторонним развитием, необходимости идти в ногу со временем. Исследования последних лет вскрыли немало проблем в жизни, развитии и воспитании молодежи, которая приходит учиться в военные вузы. Отмечая тенденцию к политизации молодежи, нельзя не заметить, что она идет как со знаком «плюс», так и со знаком «минус». Налицо растущее стремление молодых людей к ценностям нашей культуры, рост патриотических настроений, социального оптимизма. И в то же время мы вынуждены говорить об усилении тенденции бездуховности, которая выражается в целой совокупности проявлений: прагматизме, вещизме и потребительстве, иждивенчестве и эгоизме, индивидуализме и пессимизме. Среди молодежи в последние годы усилилось пьянство, наркомания, что коснулось и Российскую Армию. У молодежи во многом утрачен интерес к серьезной социально-философской, экономической, технической литературе, нарастает тенденция безразличного и отрицательного отношения к труду.
Перечисленные социальные проблемы молодежи не должны оставлять равнодушными преподавателей военных вузов, а должны являться отправными пунктами применения педагогического мастерства. Молодежь из военного вуза должна отвечать тем потребностям и ожиданиям, которые сформировались у общества по отношению к ней и усилятся в будущем. Мы должны признать объективную закономерность возрастания роли военных лиц и военной молодежи в жизни нашего общества в условиях интенсификации общественного развития. Военные вузы должны осознать необходимость выработки новой, более сильной молодежной политики государства, усиления роли военного в современном обществе.
Психологический аспект педагогической деятельности в военном учебном учреждении является одной из важных составляющих учебного процесса, что обусловлено необходимостью активизации человеческого фактора в интересах успешного решения задач, стоящих при подготовке высококвалифицированных офицерских кадров. Одним из ведущих психологических свойств личности офицера является направлен-
ность, представляющая собой систему внутренних побуждений и жизненных целей. Формирование и развитие военнопрофессиональной направленности у будущих офицеров -сложный и противоречивый процесс, затрагивающий как мировоззрение личности, так и его потребностно-мотивацион-ную сферу, его идеалы, цели, установки, перспективы.
Проблема формирования военно-профессиональной направленности тесно переплетается с воспитательным процессом, который становится все более приоритетным по отношению к процессу обучения. Наблюдается разрыв между обученностью и воспитанностью курсантов, при котором воспитанность «отстает» от обученности. Воспитание представляет собой управляемый целенаправленный процесс социализации курсанта в военной среде, осуществляемый в интересах общества и личности. Социальная и личностная ценность воспитания курсанта определяется развитием возможностей человека реализовать свой творческий потенциал в реальных условиях военного дела. Основные задачи воспитания курсанта являются общечеловеческими: это формирование самосознания, ценностного отношения к человеческой жизни, реализация потребностно-мотивационной сферы в соответствии с требованиями социума, формирование потребности в высоких культурных ценностях, формирование общечеловеческих норм гуманистической морали, развитие внутренней свободы, способности к объективной самооценке и саморегуляции поведения, чувства собственного достоинства, воспитание уважения к закону, нормам коллективной жизни, развитие потребности в здоровом образе жизни. Из общечеловеческих норм вытекают задачи, которые можно считать профилирующими для курсантов военного училища: это развитие социальной ответственности, формирование военно-политических и профессиональных убеждений, осознание благородства выбранной профессии, потребность в совершенствовании знаний по своей воинской специальности, готовность безусловной и безграничной самоотдачи в условиях современного боя. Офицер должен быть хорошим психологом и хорошо ориентироваться в психологических факторах, влияющих на поведение его подчиненных.
Необходимо учитывать, что целенаправленная и стихийная социализация курсантов реализуется параллельно друг другу, и именно в процессе стихийной социализации могут формироваться неблагоприятные черты, например, склонность к расширению мотивов для употребления алкоголя, деформация мотивационного поля с превалированием материальной и корыстной мотивации в ущерб общегуманистическим и военным идеалам.
Подготовка будущих военнослужащих к профессиональной военной деятельности может осуществляться в рамках общей психолого-педагогической подготовки как контекстное образование. Она предусматривает своеобразное «сквозное» обучение, способствующее накоплению курсантами все большего количества знаний по психологическому сопровождению и наполнению военной службы, формированию соответствующих умений и навыков, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного отношения к военной деятельности.
Моделирование процесса такой подготовки учитывает реалии современного образовательного пространства военного вуза как института целенаправленной профессиональной социализации будущих офицеров Российской Армии, который включает в себя различные формы и методы работы: лекции, семинары, практические занятия, самостоятельная работа курсантов, научно-поисковая работа курсантов (курсовые и дипломные проекты). Модель системы подготовки военных курсантов включает в себя четыре основных компонента: информационный, самоактуализационный, практический, анали-тико-исследовательский. Каждый компонент несет определенную функцию по отношению к формированию профессионализма военного применительно к структурным составляющим военного института. Реализация каждого компонента при подготовке военного вносит свои изменения в структуру его
профессионального саморазвития и готовности решать практические проблемы.
Информационный компонент представляет собой базу данных (по всем курсам), обеспечивающую единое информационное пространство обучения, позволяющее курсанту усвоить основные вопросы военной специальности не только на уровне знания, но и на уровне понимания - знания в совокупности с переживанием личностной значимости проблемы, как постижения сущности феномена, ощущения единства своей личности с выбранной воинской специальностью. Информационный компонент системы психолого-педагогической подготовки курсантов должен претерпевать изменения в соответствии с нововведениями современной науки, педагогической практике. Он должен быть представлен как на уровне устойчивой информации (фундаментальные исследования по проблеме), так и на уровне ситуативной информации, претерпевающей определенную динамику (технологические разработки, специальные авторские курсы, тренинги, психологопедагогические практики).
Самоактуализационный компонент системы психо-лого-педагогической подготовки будущего офицера представляет собой формирование готовности курсанта к осознанию и реализации собственных возможностей как индивидов, личностей и субъектов деятельности. Необходимо помочь раскрыть курсанту адекватные представления о его возможностях, развить и скорректировать их в нужном направлении. Такие явления, как завышенная или заниженная самооценка, ярко выраженные акцентуации характера, непродуктивные стратегии взаимодействия в конфликтных ситуациях, неконструктивные механизмы психологических защит и т.п. выступают значимыми дестабилизирующими факторами, нарушающими процессы психической адаптации курсанта. Необходима диагностика и самодиагностика курсантами своих индивидуальных особенностей, учет их социальных проявлений. Необходим учет достоинств и недостатков собственной личности, критическое к ним отношение, стремление к самосовершенствованию, через реализацию принципа индивидуально-рефлексивного подхода. Профессиональная самоактуализация курсанта как процесс осознанного, активного, адекватного самопроявления личности на всех уровнях ее структуры, может быть сформирована уже в процессе психологопедагогической подготовки.
Практический компонент системы психолого-педаго-гической подготовки курсантов представляет собой формирование готовности к военной деятельности во всех ее проявлениях, формирование способности интегрировать свои знания и умения в конкретной обстановке. Здесь используется широкий арсенал средств, приемов, форм деятельности.
Аналитико-исследовательский компонент системы психолого-педагогической подготовки курсантов реализуется через научную работу курсантов по решению тех или иных проблем, возникающих в процессе взаимодействия внутри группы или между группами. Курсанты учатся решать психологические проблемы, возникающие в современных условиях, опираясь на нормативную базу, используя достижения науки, грамотно анализируя ситуацию, используя различные диагностические процедуры, осуществляя психолого-педагогический эксперимент и верифицируя результаты. Это одно из наиболее сложных направлений подготовки, которое может качественно выполняться только на заключительном этапе, когда курсанты имеют определенный запас знаний, профессиональную мотивировку и некоторый жизненный и профессиональный опыт.
Предлагаемый подход формирования профессиональной направленности курсантов военного ВУЗа осуществляется при практической деятельности группы специалистов - педагогов, психологов и профессиональных военных. Определение ведущих методологических компонентов открывает возможность рассмотрения профессиональной деятельности будущего офицера Российской Армии как целостного развивающего процесса, затрагивающего все стороны психологопедагогической деятельности.
Библиографический список
1. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (специальность 031300 - социальная педагогика). -М., 2000.
Статья поступила в редакцию 29.03.10
УДК 616.8
А.В. Буркова, аспирант НГПУ, г. Новосибирск, Е-mail: [email protected]
ВЗАИМОСВЯЗЬ ПРОФИЛЯ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ АСИММЕТРИИ ДЕТЕЙ 3-7 ЛЕТ С ОСОБЕННОСТЯМИ ИХ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Показано, что увеличение в популяции патологической или компенсаторной леворукости наряду с увеличением числа детей с определенными отклонениями (агрессивностью, гиперактивностью, дефицитом внимания, и т.д.), может свидетельствовать об актуализации одного и того же дизонтогенетического патогенетического механизма.
Ключевые слова: функциональная асимметрия мозга, психология развития.
Трудно найти человека, который ничего не слышал бы об асимметрии мозга. Психология и физиология накопили к настоящему времени огромное количество материала, часто противоречивого, в отношении данной темы. Противоречивость обусловлена отсутствием единых методов оценки латеральных признаков человека, неодинаковыми подходами, используемыми исследователями и одновременным сосуществованием гипотез, выдвинутых на различных этапах изучения столь сложного феномена, как межполушарные взаимоотношения.
Особенно наблюдается дефицит достоверной информации о причинах возникновения и взаимосвязи степени асимметрии с нарушениями психического развития детей. Существует разнообразие мнений по поводу психологических особенностей детей с различными моторными и сенсорными функциями. С одной стороны, не выявляется связь между рукостью и особенностями развития. С другой стороны, есть данные, что 70% детей, испытывающие трудности в обучении, являются леворукими. Существует также мнение, что степень асимметрии не кореллирует ни с общим интеллектом, ни со специальными способностями [1; 2].
Знание закономерностей и этапов формирования функциональной асимметрии позволило бы нам понимать ее связь с физиологическими и психологическими характеристиками ребенка, и, соответственно, своевременно применять необходимые психокоррекционные приемы.
Рассмотрим подробнее закономерности и этапы формирования межполушарного взаимодействия в онтогенезе. Формирование межполушарного взаимодействия в онтогенезе человека содержит ряд ступеней, эволюционное содержание которых состоит в обеспечение целостной психической деятельности. Этот процесс, предшествующий функциональной латерализации мозга, затем идет параллельно с ней по всем правилам гетерохронии и асинхронии и имеет свою периодизацию, то есть протекает по универсальным законам развития. Его конечной точкой можно считать межполушарную интеграцию высшего уровня, когда парная работа мозга как основополагающая система подчиняет себе латерализованную функциональную специализацию полушарий - составляющую часть этой системы. Включение каждого последующего этапа парной работы мозга предполагает ассимиляцию, интеграцию предыдущего, который начинает исполнять подчиненную роль, продолжая уже в свернутой форме подконтрольно обеспечивать базовые свои функции. В целом морфологический и функциональный цереброгенез стремится к поэтапному закреплению иерархии дифференцированных подкорково-корковых, внутри- и межполушарных взаимодействий [2].
Дебют этого онтогенетического новообразования (по Н. Гешвинду) может быть отнесен к 3—5 месяцам беременности и связан с активизацией системного гормона тестостерона. Это — фундамент функциональной латерализации. Данное эмбриогенетическое событие отражает нейробиологическую заданность функциональной асимметрии человеческого мозга.
Но реализовываться этот механизм начинает, по-видимому, в момент выхода ребенка из внутриутробных условий невесомости; ведь вследствие акта рождения дитя впервые попадает под действие сил гравитации, что является определяющим источником резкой активации его стволовых образований. Последовательность дальнейших церебральных модификаций обеспечивает адаптацию ребенка к тем требованиям, которые предъявляются ему в процессе развития; востребованность извне превращает потенциальные ресурсы тех или иных церебральных систем в актуальные и детерминирует характер их онтогенеза [3].
Существует три основных уровня организации межпо-лушарного взаимодействия в онтогенезе. На первом этапе (от внутриутробного периода до 2—3 лет), в рамках 1-го функционального блока мозга (ФБМ), закладывается базис для межполушарного обеспечения нейрофизиологических, нейро-гуморальных и нейрохимических асимметрий, лежащих в основе соматического, аффективного и когнитивного статусов ребенка. Именно здесь «локализован» основополагающий онтогенетический фактор — механизм импринтинга, являющийся запускателем шага, ритма — наиболее жестких, архе-типических, генетически обусловленных вариантов реагирования. На этом уровне впервые заявляют о себе глубинные нейробиологические предпосылки формирования будущего психофизиологического «стиля» поведения ребенка. Организуется в значительной мере основа его потенциальных адаптивных возможностей в рамках таких дихотомий, как симуль-танность (статика, ригидность) — сукцессивность (кинетика, пластичность); асимметрия доминантно-субдоминантных, агрессивно-аверсивных, психосексуальных, ритмологических и иных этологических паттернов, обеспечивающихся, в свою очередь, гормональными, электрохимическими, биохимическими асимметриями. Благодаря церебральным системам этого уровня организуются сенсомоторные горизонтальные (например, конвергенция глаз и взаимодействия конечностей) и вертикальные (например, опто-оральные и орально-мануальные) синергические и реципрокные взаимосвязи [3].
Уже внутриутробно, не говоря о последующих этапах его жизни, ребенок (благодаря активности своего мозга) во многом сам определяет ход своего развития. В обратном случае, к определенному моменту, например, родов, неизбежна родовая травма, поскольку процесс рождения не в последнюю очередь зависит от психосоматической деятельности ребенка. К этому революционному моменту у него уже полностью, первыми из всех сенсорных, должны быть готовы болевые системы ретикулярной формации. Должны быть достаточно зрелы для первой встречи с внешним миром и дыхательные, сосательные и другие витальные рефлексы.
Заключительным этапом функциональной активности межполушарных связей данного уровня является избирательно латерализованная стволовая активация по М. Кинсборну, возникающая в период адаптации к речи (2—3 года) [4]. Она проявляется в том, что усиливаются восходящие активирующие
