CC BY
86
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОЗИЦИИ В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
I Л.А. Григорович
Аннотация. В статье автор соотносит понятия «профессиональная позиция» и «профессиональная компетенция», раскрывает структуру и содержание профессиональной педагогической позиции. Обосновывает взаимное влияние процессов формирования профессиональной позиции и профессиональной компетенции в процессе обучения в педагогических колледжах и вузах.
Ключевые слова: профессиональная позиция, профессиональная компетентность, профессиональное образование, профессиональная мотивация, профессиональная рефлексия, профессиональные ценности.
Summary. In the article author relates the concepts «professional position» and «professional competence», reveals the structure and content of professional pedagogical positions. Author bases the mutual influence of processes of formation of professional position and professional competence in the process of education in teacher training colleges and universities.
Keywords: professional position, professional competence, professional motivation, professional education, professional valuables, professional reflection.
Модернизация образования на Основной задачей профессио-современном этапе ставит воп- нального образования является подрос о необходимости усиления вни- готовка специалистов к качествен-мания к личностному развитию всех ному выполнению профессиональ-субъектов образовательного процес- ной деятельности. Одной из основ-са, что обнаруживается в широкой ных сложностей, которую испыты-ва риативности образовательных вают выпускники педагогических программ, технологий, содержания колледжей и вузов, становится не-и форм обучения. Современная об- способность эффективно приме-разовательная парадигма предпола- нять на практике полученные зна-гает обновление содержания и орга- ния, умения и навыки. С этой про-низации процесса подготовки ква- блемой сталкиваются даже те сту-лифицированных кадров для обра- денты, которые имеют высокую зовательных учреждений всех сту- академическую успеваемость. Мы пеней образовательной системы. видим основную причину этого яв-
49
ления в том, что у большинства студентов к началу собственной профессиональной деятельности недостаточно сформирована профессиональная позиция.
Профессиональная позиция — неотъемлемая часть профессионализации личности, сложный процесс циклического характера, проявляющийся в совершенствовании знаний, умений, навыков и способностей человека и выработке на их основе отношения к профессии, принципов, правил поведения в трудовой деятельности, определенной устойчивой точке зрения на основные вопросы, касающиеся конкретной профессиональной деятельности. Существенное влияние на профессиональную позицию личности оказывают мировоззрение, система ценностных ориентаций, интересов человека, его отношение к окружающему миру. Е.А. Климов в системе профессиональной пригодности особенно выделяет общее отношение к труду, профессии, интересы [9]. Профессиональная позиция 50 оказывается тем фактором, который характеризует профессиональную деятельность человека и обеспечивает его возможности в развитии своей профессиональной деятельности как особого вида социальной практики. Развитие профессиональной позиции происходит на протяжении всего времени профессионального самоопределения и профессиональной деятельности. Но наиболее интенсивно становление профессиональной позиции идет в периоды выбора профессии, профессионального обучения и на начальных этапах собственной профессиональной деятельности. Имен-
но в эти периоды складывается система отношений человека к труду, предмету труда, возможностям самовыражения через его процесс и результат. В контексте психолого-педагогических исследований профессионализации эти периоды представляют особый интерес, так как за счет высокой динамичности и подвижности содержат реальную возможность влияния на формирующуюся профессиональную позицию.
В период получения профессионального образования приобретаются необходимые в выбранной профессии знания, умения и навыки, развиваются требуемые специальные личностные и функциональные качества, формируется отношение к будущей деятельности. Развитие профессиональной позиции успешнее происходит у тех студентов, которые выбрали профессию осознанно, свободно и ответственно, ставят себе конкретные цели в жизни и деятельности, имеют четкое представление о своей карьере и способах реализации личностных и профессиональных потребностей. Такие студенты уже с первых курсов включаются в активную профессиональную деятельность по выбранной специальности, имеют выраженную жизненную позицию, творчески подходят к решению учебных задач, качественно выполняют текущие учебные работы, активны на семинарских и практических занятиях, интересуются информацией по выбранной специальности. Одним из источников профессионального развития является внешняя среда. В условиях профессионального обучения — это знания, умения и навыки, которые получает сту-
дент, профессиональный уровень преподавательского состава, возможности для практики во время обучения. Другим источником профессионального развития является собственное стремление студента к работе над собой, то есть готовность быть субъектом учебной деятельности. Саморазвитие определяется не только воздействием внешней среды, но и внутренней позицией самого человека. Такое развитие осуществляется в процессе преодоления возникающих препятствий и проблем на пути развития.
При всем многообразии педагогических специальностей общим для них является то, что все они по предмету труда относятся к группе профессий «человек — человек», основными средствами в них выступают функциональные средства труда, предполагают развитый уровень таких личностных качеств, как рефлексия, эмпатия, критичность, ответственность; требуют квалифицированного труда, специальной подготовки. Профессиональная готовность к педагогической деятельности — это совокупность профессионально обусловленных требований к педагогу, сформированность которых обеспечивает успешную профессиональную деятельность. К числу таких требований относится наличие профессиональной позиции.
Специфика педагогической профессии определяет своеобразие профессиональной позиции педагога. Так, А.К. Маркова характеризует профессиональную педагогическую позицию как устойчивую систему отношения учителя (к ученику, к себе, к коллегам), определяющую его пове-
дение. Профессиональная позиция выражает также профессиональную самооценку, уровень притязаний учителя, его отношение к тому месту в системе общественных отношений в школе, которое он занимает, и то, на которое он претендует. По мнению В.А. Сластенина, профессиональная педагогическая позиция — это система интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности, которые являются источником его активности в сфере воспитания подрастающего поколения [13]. Автор считает, что одним из важнейших требований, которые предъявляет педагогическая профессия, является четкость социальной и профессиональной позиции ее представителей, и именно в ней учитель выражает себя как субъект педагогической деятельности.
А.В. Гуторова определяет профессиональную позицию педагога как «ин-тегративную характеристику его личности, выражающую субъективную систему отношений, теоретико-методологических знаний, ценностных ориентаций и определяющую рефлексивно-личностный способ педагогической деятельности» [5, 12]. Автор отмечает, что процесс формирования профессионально-педагогической позиции ориентирован на развитие критериальных проявлений профессиональной позиции, а внутренний механизм процесса строится на развитии субъектных начал в педагогической деятельности. К основным критериальным проявлениям профессиональной позиции автор относит: личностный смысл педагогических
51
ценностей и познавательный интерес к педагогике и педагогической деятельности, уровень методологических знаний и рефлексию в познании как главное проявление кон-цептуальности мышления, способ осуществления педагогической деятельности. Профессиональная позиция педагога (Н.М. Борытко, Т.Д. Пашкевич, Т.П. Фомичева) как система его ценностно-смысловых отношений к социокультурному окружению, самому себе и своей деятельности определяет его профессиональное бытие в воспитательном взаимодействии с ребенком, его место в пространстве современного воспитания [1, 2].
Подводя итоги рассмотрения содержания понятия «профессиональная педагогическая позиция» в психолого-педагогической литературе, можно отметить, что, несмотря на различия в определении этого понятия разными авторами, общим является то, что позиция определяется как проявляемое в деятельности отношение специалиста к про-52 фессии и к себе в ней; формируемое профессионально-личностное качество, которое базируется на развитии ценностно-смысловых отношений к педагогической профессии и определяет индивидуальный стиль профессиональной деятельности педагога.
Профессиональная позиция педагога представляет собой сложное, многогранное, динамическое, струк-турно-уровневое образование. Определяя структуру профессиональной педагогической позиции, А.В. Гуто-рова выделяет в ней три блока: мо-тивационно-ценностный (включает в себя широкие социальные мотивы,
мотивы социально-психологического плана и личностного престижа; профессиональные; познавательные; мотивы творческих достижений; мотивы, направленные на разрешение противоречий между индивидуальным опытом и внешними профессионально-образовательными нормами); интеллектуально-содержательный (представляет собой следствие познавательной деятельности специалиста, характеризуется объемом знаний, стилем мышления личности); и организационно-деятель-ностный (характеризует практически действенный характер профессиональной позиции личности в педагогической деятельности, профессиональный стиль). Другая, близкая по содержанию, модель структурной организации профессиональной педагогической позиции представлена тремя компонентами: аффективным (совокупность мотивационно-цен-ностных отношений к деятельности в профессиональной среде); когнитивным (глубокие прочные знания в области методологии и теории педагогики, научный стиль мышления, способность к рефлексии); поведенческим (владение профессиональными умениями) [15].
Опираясь на изученные варианты рассмотрения состава профессиональной позиции, мы определили структуру педагогической позиции как сочетание четырех взаимосвязанных компонентов: мотивационно-го (профессиональные мотивы и ценности, социальная значимость профессии, эмоциональное принятие профессии); содержательного (общетеоретические, методические и частно-педагогические знания; образцы педагогической деятельнос-
ти); деятельностного (профессионально значимые умения: аналитические, проектировочные, конструктивные, организаторские и коммуникативные; навыки социального взаимодействия) и рефлексивного (рефлексия собственной профессиональной деятельности и самооценка профессионально значимых умений и качеств) [8]. Принципиальным для нас было выделение самостоятельного рефлексивного компонента, так как рефлексивность позволяет человеку осознавать и анализировать собственный профессиональный опыт и определять ресурсы по его совершенствованию. Профессиональная рефлексия, как область самопознания, возникает уже на первых этапах профессионального становления, по мере освоения профессионального пространства она становится более стабильной и глубокой, начинает включать в себя изучение опыта своего не только профессионального настоящего, но и прошлого, что позволяет человеку лучше понять свои возможности и ресурсы, выработать индивидуальный стиль профессиональной деятельности [4, 45].
В теории педагогического образования понятие «профессиональная позиция» рассматривается как неотъемлемая составляющая профессиональной компетенции (И.А. Колесникова, А.К. Маркова и другие). В общем виде профессиональная компетентность — это способность самостоятельно, ответственно и качественно выполнять определенные трудовые функции. Профессиональную компетентность Л.И. Анцыферова рассматривает как совокупность профессиональ-
ных свойств; Ю.В. Варданян — как сложную единичную систему внутренних психических состояний и свойств личности специалиста, как готовность к осуществлению профессиональной деятельности и способность производить необходимые для этого действия; И.Г. Климкович
— как способность реализовывать на определенном уровне профессионально-должностные требования; А.К. Маркова — как профессиональное образование; Ю.Н. Емельянов
— как уровень обученности социальным и индивидуальным формам активности, которая позволяет индивиду в рамках своих способностей и статуса успешно функционировать в обществе [12, 68-69].
Компетентность рассматривают как профессиональную грамотность, степень квалификации специалиста, уровень развития личности и культуры человека [16, 54]. Педагогическая компетентность, являясь частным случаем профессиональной компетентности, имеет свои специфические характеристики. Исследование профессионально-педагогической компетентности — одно из ведущих направлений деятельности целого ряда ученых (В.Н. Введенского, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, М.И. Лукьяновой, А.К. Марковой, В.А. Сластенина, Г.С. Сухобской, А.В. Хуторского, О.Н. Шахматовой и многих других). Понятие «профессиональная компетентность» рассматривается с позиции разных подходов (личностно-де-ятельностного, системно-структурного, знаниевого и других) и трактуется как основывающийся на знаниях интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-
53
54
профессиональной жизнедеятельности человека (И.А. Зимняя); система знаний и умений педагога, проявляющаяся при решении возникающих на практике профессионально-педагогических задач (Г.С. Сухоб-ская); совокупность профессиональных знаний и умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности (О.Н. Шахматова). Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Е.И. Рогов рассматривают педагогическую компетентность как наиболее устойчивые свойства личности. Так, профессионально-педагогическая компетентность, по Н.В. Кузьминой, включает пять элементов или видов компетентности: специально-педагогическая, методическая, социально-психологическая, дифференциально-психологическая, аутопсихо-логическая. В.А. Сластенин определяет педагогическую компетентность через понятия педагогической рефлексии; эмоциональной устойчивости; индивидуальных особенностей, склонностей, характера и положительного отношения к труду [13]. Е.И. Рогов рассматривает педагогическую компетентность как «профессионализм педагога». В это понятие он включает такие совокупные характеристики, которые отражают психофизиологические, психические и личностные изменения, происходящие в работе педагога в процессе овладения и длительного выполнения деятельности, что обеспечивает качественно новый, более эффективный уровень решения сложных профессиональных задач [14]. И.А. Колесникова определяет педагогическую компетентность как интегральную профессионально-личностную характеристику, обус-
ловливающую готовность и способность выполнять педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме в конкретно-исторический момент нормами, стандартами, требованиями. М.И. Лукьянова рассматривает педагогическую компетентность как интегративную характеристику уровня профессиональной подготовленности учителя, основанной на фундаментальных психолого-педагогических знаниях и выработанных коммуникативных умениях, проявляющихся в единстве с личностными качествами [10]. Л.М. Митина определяет педагогическую компетентность как «гармоничное сочетание знания предмета, методики и дидактики преподавания, умений и навыков (культуры) педагогического общения, а также приемов и средств саморазвития, самосовершенствования, самореализации» [12, 75].
В педагогической литературе используются понятия «компетенция» и «компетентность», которые часто рассматриваются как синонимичные. Однако эти понятия существуют самостоятельно и являются взаимодополняющими. Использование в современной педагогической литературе понятий «компетенция» и «компетентность» тесно связано с процессом переориентации российского образования со «знаниевого» на компетентностный подход, что рассматривается необходимым условием модернизации и приведения его результатов в соответствие с международными стандартами.
Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отно-
шению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Наиболее общая классификация профессиональных компетенций содержит: предметные (специальные) компетенции, являющиеся основой для реализации профессиональных задач; надпрофессиональ-ные (базовые) компетенции, необходимые, чтобы эффективно работать в организации; ключевые компетенции, которые определяют успешную социализацию каждого выпускника, определяются как важные «во многих жизненных сферах и служащие залогом жизненного успеха и эффективного функционирования общества» [7]. И если под компетенцией понимают совокупность взаимосвязанных знаний, умений, навыков и способов деятельности, то компетентность трактуется как «владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности» [6, 100-115]. Таким образом, компетентность не сводится к набору компетенций, включает в себя кроме суммы знаний, умений и навыков мотивационную, социальную и поведенческую составляющие, являясь результатом образования. Компетентность имеет практико-ориентированную направленность и проявляется через призму личностных особенностей только в процессе деятельности.
Неоднозначны и представления о структуре профессиональной компетентности. А.К. Маркова [11] рассматривает структуру профессиональной компетентности как комп-
лексное образование, состоящее из специальной, социальной, личностной и индивидуальной компетентности. В состав специальной компетентности входят: владение умениями и навыками собственно профессиональной деятельности на достаточно высоком уровне, способность определять перспективы своего профессионального развития. Социальная компетентность может быть описана как владение умениями и навыками совместной профессиональной деятельности, сотрудничества, взаимодействия в профессиональном сообществе; социальная ответственность за результаты своего профессионального труда. Содержание личностной компетентности представлено приемами личностного саморазвития и самовыражения, средствами профилактики личностных деформаций в профессии, а индивидуальная трактуется, как способность отбирать и реализовывать способы и приемы самореализации, саморегуляции и самоорганизации в зависимости от собственных индивидуальных особенностей. В.А. Сластенин 55 раскрывает структуру профессиональной педагогической компетентности через педагогические умения, которые он объединяет в четыре группы: умения «переводить» содержание объективного процесса воспитания в конкретные педагогические задачи; умения построить и привести в движение логически завершенную педагогическую систему; умение выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания, приводить их в действие; умения учета и оценки результатов педагогической деятельности [13]. Л.М. Митина в структуре педаго-
ВЕК
Таблица 1. Соотношение видов профессиональной компетентности и компонентов профессиональной позиции, формируемых в процессе педагогического образования
Компоненты профессиональной позиции
Мотивационный Содержательный Деятельностный Рефлексивный
56
/ #
/ /
/
Понимание роли, места и специфики выбранной профессии в социальном контексте
Социальная ответственность за последствия своих профессиональных действий
Преобладание положительного эмоционального настроя при выполнении профессиональных действий. Наличие позитивной Я-концепции
Способность соотносить виды и способы профессиональной деятельности с ее результатами
Умение аргументировать свою профессиональную точку зрения на проблему
Способность самостоятельно приобретать новые профессиональные знания и умения
Владение нормами и способами профессиональной деятельности. Овладение культурой труда
Владение нормами профессионального общения. Умение представлять результаты своей профессиональной деятельности
Способность планировать, контролировать, регулировать и корректировать свою профессиональную деятельность
Умение оценивать свою профессиональную деятельность, сравнивать ее с деятельностью коллег по значимым для профессии показателям
Умение вставать на позицию другого человека (децентрация, эм-патия)
Произвольность поведения, способность преодолевать внешние и внутренние препятствия в процессе профессиональной деятельности
Виды
гическои компетентности выделяет три компонента: деятельностный (знания, умения, навыки и индивидуальные способы самостоятельного и ответственного осуществления педагогической деятельности); коммуникативный (знания, умения, навыки и способы творческого осуществления педагогического общения) и личностный (потребность в саморазвитии; знания, умения, навыки, самосовершенствование) [12].
Подводя итоги соотнесения понятий «профессиональная позиция» и «профессиональная компетентность», отметим, что в таком соотнесении мы опирались на определение профессиональной компетентности педагога как «единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности» (В.А. Сластенин) [13, 40]. Особенно важным для нас было то, что «психолого-педагогические и специальные (по предмету) знания — необходимое, но отнюдь не достаточное условие профессиональной компетентности» [13, 40]. Профессиональную позицию, как систему отношений человека к профессии и себе как профессионалу мы в связи с этим считаем недостающим звеном для интериоризации профессиональных знаний и ценностей, формирования профессиональной компетентности. В результате проведенного анализа структуры профессиональной компетентности и соотнесения ее со структурой профессиональной позиции мы остановились на рассмотрении профессиональной компетентности как комплексе специальной, социальной, личностной и индивидуальной компетент-ностей. Индивидуальная професси-
ональная компетентность формируется в процессе самостоятельной профессиональной деятельности и поэтому в рамках исследования становления профессиональной позиции в процессе педагогического образования этот вид компетентности не рассматривается. Кроме того, в содержании других видов компетентности (специальной, социальной и личностной) мы отобрали для изучения только те компоненты, которые могут быть сформированы в процессе учебно-профессиональной деятельности. Это нашло свое отражение в таблице.
Соотнесение рассмотренного содержания и структуры профессиональной компетентности с содержанием и структурой профессиональной позиции обнаруживает присутствие всех компонентов профессиональной позиции во всех видах профессиональной компетентности. Следовательно, процессы формирования профессиональной позиции и профессиональной компетентности взаимосвязаны и взаимообусловлены, что должно найти 57 отражение в практике профессионального образования. Результаты такого соотнесения позволили рассматривать профессиональную позицию как системообразующий фактор формирования профессиональной компетентности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Борытко Н.М. Теория и практика становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования: Авто-реф. дис. ... докт. пед. наук. — Волгоград, 2001.
2. Борытко Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания: Мо-
нография. — Волгоград: Перемена, 2001.
3. Варданян Ю.В. Становление и развитие профессиональной компетентности педагога и психолога. — М.: Б.и., 1998.
4. Григорович Л.А. Введение в профессию «психолог». — М.: Гардарики, 2004.
5. Гуторова А.В. Формирование профессиональной позиции у студентов педагогического вуза: Автореф. дис. ... канд. педаг. наук. — Волгоград, 1996.
6. Занина Л.В. Компетентностный подход к рассмотрению деятельности преподавателя педколледжа // Занина Л.В., Меньшикова Н.П. Основы педагогического мастерства. — Ростов н/Д.: Феникс, 2008.
7. Иванов Д.И. Компетентности и ком-петентностный подход в современном образовании // Воспитание. Образование. Педагогика. — 2007. — № 6 (12).
8. Качалина Е.Б. Педагогические условия формирования профессиональной позиции у студентов педагогичес-
кого колледжа // Среднее профессиональное образование. — 2009. — № 3.
9. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. — М.: Изд. центр «Академия», 2004.
10. Лукьянова М.И. Развитие психолого-педагогической компетентности учителя: Дис. ... д. психол. наук. — М., 1995.
11. Маркова А.К. Психология профессионализма. — М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996.
12. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. — М.: Издательский центр «Академия», 2004.
13. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. — М.: Школа-Пресс, 1998.
14. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. — Ростов н/Д.: Феникс, 1996.
15. Трещев А.М. Профессионально-субъектная позиция учителя. — изд-во АГПУ, 2000.
16. Шалашова М.М. Комплексная оценка компетентности будущих педагогов // Педагогика. — 2008. — № 7. ■
58
