CC BY
29
УДК 372.013
И.А.Зайцева
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ
Рассматривается педагогическая технология дифференцированного обучения как совокупность целесообразных форм, методов и приемов, которые позволяют в профессиональной и познавательной деятельности наиболее полно реализовать личностные возможности студента и сформировать иноязычную профессионально ориентированную коммуникативную компетентность на занятиях по иностранному языку.
Качественные изменения на современном рынке труда и трансформация природы социального заказа предъявляют новые требования к содержанию вузовского образования и ставят задачу подготовки специалистов, обладающих высокой степенью компетентности в избранной сфере деятельности. Наличие качественного образования становится для студента личностно значимым фактором, определяющим его роль и положение в общекультурном и профессиональном пространстве.
Анализ практики преподавания иностранного языка в технических вузах не позволяет, к сожалению, считать традиционный подход к обучению этому предмету достаточно эффективным для выполнения требований программных документов и рынка труда. Поскольку иностранный язык в техническом вузе не является профилирующей дисциплиной, овладение необходимыми коммуникативными и профессионально значимыми навыками, как правило, представляет собой серьезную проблему и для преподавателя, и для студентов. Следует также признать существование противоречия между незначительным объемом времени, отводимым на изучение дисциплины, и более комплексным характером задач, стоящих перед студентами. Ситуация осложняется тем, что будущие инженеры, как правило, не относят владение иностранным языком к факторам профессионального роста. Поэтому в целях повышения эффективности обучения студентов необходимо создавать такие условия восприятия языкового учебного материала, которые в значительной степени учитывали бы как мотивационные, так и информационные стороны профессиональной деятельности, а процесс обучения отличался бы разнообразием средств и способов его активизации. Разрешить это противоречие способна технология дифференцированного обучения, которая наряду с усилением мотивации к обучению иностранному языку оказывает доминирующее влияние на формирование профессиональной коммуникативной компетентности.
Анализ научной литературы убедительно показывает, что категория «коммуникативная компетентность» является феноменом междисциплинарным, отражающим достижения разных направлений языкознания, педагогики, психологии, философии и других наук.
Тот факт, что в настоящее время коммуникативный подход лежит в основе современных методов обучения иностранному языку, объясняет интерес специалистов к проблеме коммуникативной компетентности.
Учитывая коммуникативный подход, характерный для современных методов обучения иностранному языку, в центре внимания многих лингвистов находится понятие коммуникативной компетентности. В последние десятилетия формирование коммуникативной компетентности рассматривается отечественными и зарубежными лингводидактами, с одной стороны, как цель коммуникативного обучения, а с другой стороны, как его результат.
Под коммуникативной компетентностью понимается «владение сложными коммуникативными навыками и умениям, формирование адекватных умений в новых социальных структурах, знание культурных норм и ограничений в общении, знание обычаев, традиций, этикета в сфере общения, соблюдение приличий, воспитанность; ориентация в коммуникативных средствах, присущих национальному, сословному менталитету, освоение ролевого репертуара в рамках данной профессии» [1]. При этом выделяются вербальная и невербальная (социокультурная) компетентность. Вербальная компетентность предполагает уместность высказываний, учет контекста и подтекста высказывания, отсутствие трудностей в письменной и устной речи, вариативность интерпретации информации, хорошую ориентацию в сфере оценочных стереотипов и шаблонов, множественность смыслов употребляемых понятий, метафоричность речи. Компетентность в данном случае характеризует субъекта общения, его личностные качества.
Принято считать, что в ситуациях иноязычного профессионального общения коммуникативная компетентность является элементом профессиональной компетентности и характеризуется уровнем сформи-рованности речевых навыков и умений, обеспечивающих поведение, адекватное ситуации речевой дея-тельносги. К факторам, формирующим иноязычную коммуникативную компетентность, относятся:
- уровень лингвистической подготовки, предполагающий знание основ языковой системы и овладение базовыми коммуникативными моделями;
- профессиональная мотивация обучающихся;
- наличие социокультурных фоновых знаний о партнерах по коммуникации (с этой целью обучение иностранному языку должно иметь лингвострановедческую направленность) [2].
К аспектам коммуникативной компетентности относятся коммуникативная способность, коммуникативные умения, коммуникативное знание, адекватные коммуникативным задачам и достаточные для их решения [3].
Вслед за Г.С. Трофимовой мы выделяем пять уровней сформированности коммуникативной компетенции личности: высокий уровень коммуникативной компетентности; средне-высокий уровень коммуникативной компетентности; средний уровень коммуникативной компетентности; средне-низкий уровень коммуникативной компетентности; низкий уровень коммуникативной компетентности [4].
Поскольку приоритетной задачей коммуникативного подхода в обучении иностранному языку является формирование коммуникативной компетенции, необходимо рассмотреть соотношение понятий «коммуникативная компетенция» и «коммуникативная компетентность».
Понятие компетенции представляет собой сложный концептуальный феномен: с одной стороны, оно интегрирует новые открытия и разработки, отражающие творческую деятельность человека и его практический опыт, а с другой - позволяет дифференцировать образовательные критерии, позволяющие дать оценку каждому типу, профилю, ступени образовательных систем.
Коммуникативная компетенция - это способность осуществлять общение посредством языка, т.е. передавать мысли и обмениваться ими в различных ситуациях в процессе взаимодействия с другими участниками общения, правильно используя систему языковых и речевых норм и выбирая коммуникативное поведение, адекватное аутентичной ситуации общения. Коммуникативную компетенцию нельзя считать характеристикой, ингерентно присущей личности того или иного человека; она проявляется только в процессе коммуникации.
Под коммуникативной компетенцией, выступающей в качестве интегративной цели обучения иностранному языку, понимается способность и готовность осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителем языка в заданных стандартом/программе пределах. Это возможно только в том случае, если у студентов будут сформированы все компоненты иноязычной коммуникативной компетенции [5]. В методике обучения иностранному языку термин «иноязычная коммуникативная компетенция» рассматривается как способность решать средствами иностранного языка актуальные для обучаемых и общества задачи общения из бытовой, учебной, производственной и культурной жизни, а также как умение пользоваться фактами языка и речи для реализации целей общения. Иными словами, это способность к речевому взаимодействию.
Выделение коммуникативной компетенции явилось результатом понимания того, что коммуникативное поведение личности определяется и направляется социальными и культурными нормами. Говоря о коммуникативной компетенции, хотелось бы обратить внимание на ряд моментов. При коммуникативном подходе цель обучения иностранному языку - научить говорить и действовать так, как это делают носители языка, но возникает вопрос: возможно ли это на самом деле? На основе трудов психо-, этно- и социолингвистов Т.М. Дридзе, Е.Ф. Тарасова, И.А. Зимней, И.Е. Аничкова и других складывается представление об идиоматичности языковых единиц, языка и речи в целом. В.М. Савицкий, развивая мысль об идиоматичности явлений, относящихся к системе языка, вводит термин «идиоэтнизм речи», под которым понимает национальную специфику ее формы, но не всей формы, а лишь той ее части, которая участвует в мотивировке смысла [6].
При обучении навыкам речевой деятельности на иностранном языке в условиях технического вуза первостепенное внимание традиционно уделяется правилам языковой системы. Это обусловлено ограниченным объемом учебного времени, а также недостаточной разработанностью проблемы обучения норме и узусу речи. В результате речь обучающихся в синтаксическом аспекте звучит несколько искусственно.
Кроме того, существует мнение, что коммуникативная компетенция в родном языке и культуре, уже развитая у человека, изучающего иностранный язык, ведет к интерференции во время общения с представителями другой культуры. Говорящему на иностранном языке необходимо избежать интерференции нормы и узуса родной речи. Носитель языка видит мир сквозь «призму» значений родного языка. Говоря на неродном языке, субъект невольно приписывает единицам этого
языка значения эквивалентных им единиц родного языка. По свидетельству Н.Б. Мечковской, даже в сознании людей, владеющих двумя языками как родными, обычно не наблюдается полной равноценности языков: один из них, как правило, все же является основным, первичным, составляющим глубинно-органическую часть личности не только на сознательном, но и на бессознательном уровне [7]. Следовательно, чтобы избежать этого, студент должен стремиться соответствовать нормам нового социума, что может привести к исключению родных для человека социокультурных норм и ценностей.
Из сказанного выше следует, что способность вступать в иноязычное общение - это реализация коммуникативной компетентности. Логично предположить, что задача практического овладения иностранным языком сводится к формированию, развитию и совершенствованию коммуникативных компетенций. Таким образом, мы можем заключить, что целью обучения будущих специалистов иноязычному профессиональному общению является овладение студентами коммуникативной компетентностью, а также адекватное использование родного и изучаемого иностранного языков в разных социальных контекстах.
Условия реальной действительности оказывают влияние на процесс формирования личности и приводят к тому, что в структуре личности появляются новые физические и социальнопсихологические образования.
Если учесть, что подготовка любого специалиста осуществляется в процессе деятельности, предполагающей общение между ее участниками, то можно рассматривать процесс общения в качестве средства, благодаря которому происходит формирование личности как в профессиональном, так и в социокультурном аспектах. Являясь обязательным предметом учебного плана, иностранный язык призван обеспечить формирование профессиональной компетентности будущего специалиста в диалектическом единстве с развитием его общеинтеллектуального потенциала. Под профессиональной компетентностью понимается совокупность профессиональных знаний, умений, а также способность к выполнению профессиональной деятельности. Профессиональная компетенция - это способность человека решать проблемы в своей профессиональной области. По мнению В.В. Серикова, речь идет о подготовке действительно широко образованных, творчески и критически мыслящих специалистов, способных к разностороннему, целостному видению и анализу сложных проблем жизни общества, к поиску новых решений насущных проблем [8].
Сегодня профессиональная компетентность выпускника технического вуза не ограничивается набором сведений профессионального характера; интернационализация научных исследований и производственных процессов требует владения иностранным языком для успешного функционирования в ситуациях профессионального иноязычного общения. Социальная зрелость специалиста проявляется в том, что он становится независимым пользователем полученных в ходе обучения знаний и навыков, стремясь при этом к постоянному их совершенствованию. Проблема обучения иностранному языку как языку профессионального общения в рамках высшей школы приобретает особую актуальность, а задача формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов отражает объективную потребность современного общества в специалистах, способных интегрироваться в мировое информационное пространство.
Поскольку коммуникативная деятельность тесно связана с формированием профессиональнопознавательных потребностей и мотивов студентов, в рамках настоящего исследования можно выделить потребности в профессиональных технических знаниях и особенности профессионального технического общения через овладение иностранным языком. Формирование иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза предполагает развитие личностных качеств будущего специалиста. Иноязычная профессиональная коммуникативная компетентность понимается как способность человека организовать свою иноязычную речевую деятельность адекватно ситуациям профессионально ориентированного общения (в зависимости от цели, формы, содержания, ролевых отношений и т.д.).
Поставив задачу формирования профессиональной коммуникативной компетентности на уроках иностранного языка, преподаватель подбирает каждому студенту такую систему дидактических воздействий, которая будет учитывать интеллектуальные и психофизиологические возможности, а также уровень притязаний конкретного студента. Ориентация на личность обучаемого, а не на структурную организацию академического процесса, позволяет рассматривать учебную деятельность как средство достижения планируемых результатов путем обретения этой личностью индивидуальности в ходе дифференцированного обучения.
Личностно ориентированный подход, предполагающий учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося, стимулирует интеллектуальное и нравственное развитие целостной личности, способствует становлению жизненного, социального и профессионального самоопределе-
ния. Процесс обучения должен быть дифференцированным с учетом природных задатков, способностей и условий социализации в высшей школе. В дидактике обучение принято считать дифференцированным, если учитываются индивидуальные различия студента, т.е. основные свойства личности обучающегося. Дифференцированный подход означает, что приоритет отдается социокультурной составляющей иноязычной коммуникативной компетентности. Разная степень языковой подготовки является очевидным фактом, следовательно, особенно важно определить и выделить основные уровни сформированности коммуникативной компетентности в учебных группах для проведения внутренней дифференциации и повышения эффективности образовательной работы.
Педагогическая технология дифференцированного обучения представляет собой совокупность целесообразных форм, методов и приемов, которые позволяют в профессиональной и познавательной деятельности наиболее полно реализовать личностные возможности студента и выполнять свои преобразовательные функции в формировании профессиональной коммуникативной компетентности на занятиях по иностранному языку под руководством преподавателя.
При проектировании технологии дифференцированного обучения необходимо включить следующие компонентные составляющие:
- предварительную диагностику самооценки исходного уровня профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза и уровней сформиро-ванности профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности, с тем чтобы провести дифференциацию студентов в составе учебной группы;
- дифференциацию содержания обучения;
- мотивацию и организацию учебно-познавательной деятельности обучаемых;
- дифференциацию методов, форм и средств обучения;
- дифференциацию видов деятельности;
- дифференциацию контроля качества усвоенного материала.
В неязыковом вузе формирование иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста является специфическим по своему содержанию. Охватывая формирование знаний иностранного языка, установок на профессиональную направленность, представлений, убеждений, чувств, отношений и позиций личности, оно будет реализовываться в профессиональных видах деятельности, предполагая использование форм и методов обучения, адекватных этому виду деятельности и задачам формирования иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности студента. Дифференцированный подход к студентам на различных этапах формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности, в конечном итоге, направлен на овладение ими определенным программным минимумом знаний, умений и навыков.
Согласно теории дифференцированного обучения дифференцированная организация учебной деятельности обучающихся создает благоприятные условия для решения качественно новых задач, обеспечения интеграции содержания образовательного процесса, в рамках которой возможна сама дифференциация. Иностранный язык выступает как средство дальнейшего профессионального развития обучающихся, приобретая статус профессионально направленного инструмента межличностного общения. Обучение профессионально ориентированному иностранному языку с использованием технологии уровневой дифференциации содержит в себе большие резервы для формирования и развития у студентов ключевых коммуникативных компетенций как составляющих профессиональной компетентности будущих специалистов.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение: Учебник для вузов / Под ред. Н.В. Казариновой, В.М. Погольша; СПб.: Питер, 2001.
2. Искандарова О.Ю. Проблемно-коммуникативный подход как фактор активизации познавательной деятельности студентов (на литературе изучаемого иностранного языка): Дис. ... канд. пед. наук. Уфа, 1997.
3. Сидоренко Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии. СПб.: Речь, 2002.
4. Трофимова Г.С. Дидактические основы формирования коммуникативной компетентности обучаемых: Дис. ... д-ра пед. наук. СПб.: СПбГУ, 2000.
5. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности: Автореф. дис. ... д-ра фил. наук / М., 1993.
6. Савицкий В.М., Куровская А.Е. Национальная специфика английской речи (грамматический аспект): Монография: М.: Pearson Education: МГПУ, 2004.
7. Мечковская Н.Б. Общее языкознание. Структура и социальная типология языков. М.: Флинта: Наука, 2001.
8. Сериков В.В. Предисловие к сборнику «Подготовка специалистов в области гуманитарных и социальноэкономических наук: Материалы для сравнительного анализа. М., 1994.
