CC BY
54
УДК 372.881.1
ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ КАК ОСНОВА КУЛЬТУРНО-ЯЗЫКОВОГО ПРОСТРАНСТВА
©2011 М.В.Мельников
Институт авиационных технологий и управления Ульяновского государственного технического университета
Статья поступила в редакцию 19.05.2011
В данной статье автор рассматривает основные проблемы формирования речевой компетентности студентов в процессе обучения английскому языку в техническом вузе и речевое общение как основу культурно-языкового пространства. Для решения проблемы обучения иностранному языку в техническом вузе, автор рассматривает её в единстве с воспитательными и образовательными задачами характерными для методики преподавания иностранного языка, в которой предусмотрено наряду с усвоением конкретного языка повышение лингвистической грамотности, необходимой каждому человеку, более глубокое знакомство с культурными ценностями стран изучаемых языков и их достижениями в различных областях науки и техники.
Ключевые слова: речевое общение, культурно-языковое пространство, формирование речевой компетентности, иностранный язык, обучение английскому языку в техническом вузе.
Политические, социально-экономические и культурные изменения в России в последние десятилетия существенно расширили функции иностранного языка как предмета. Включение России в мировой рынок, расширение сотрудничества с зарубежными странами значительно увеличили возможность контактов для представителей различных социальных и возрастных групп. Появились реальные условия для получения образования и работы за рубежом, для продвижения российских товаров и услуг на мировой рынок, для обмена студентами, школьниками, специалистами. Вследствие этого изменилась роль иностранного языка в обществе, и из учебного предмета он превратился в базовый элемент современной системы образования, в средство достижения профессиональной реализации личности.
Организация социального диалога высшей школы с рынком труда, создание единого образовательного пространства в Европе и проводимая в русле этого процесса реформа ВПО в России ставят перед академическим сообществом, работодателями и всеми заинтересованными в улучшении отечественной образовательной модели лицами ряд серьезных задач. К наиболее важным из них можно отнести: 1) ориентацию учебного процесса на результаты образования - т.е. четкое определение того, что именно будет знать и уметь выпускник, чтобы по окончании вуза он был востребованным на рынке труда; 2) изменение формы представления ре-
Мельников Максим Владимирович, старший преподаватель. E-mail:mensch777@mail. т
зультатов обучения: вместо традиционного их описания в формулировках знаний, умений и навыков (ЗУНов) - характеристика приобретаемых выпускником компетенций (выработанных у студента интегративных поведенческих моделей профессиональной и социальной активности); 3) непрерывный и многоаспектный контроль над процессом обучения - создание методологии и методик оценки качества образования.
Решить данные задачи в совокупности призвана новая нормативно-правовая база российского образования (принятие соответствующих поправок к «Закону об образовании» и «Закону о высшем профессиональном образовании») и новое методическое обеспечение учебного процесса. В последнем главную роль играют разрабатываемые ныне Федеральные государственные образовательные стандарты третьего поколения (ФГОС-3), ориентированные на формулирование рамочных требований к результатам образования и организации учебного процесса, на компетентностный подход и кре-дитно-модульный принцип построения образовательных программ. Новые требования к результатам освоения образовательных программ (результатам образования) обусловливают совершенствование содержания, разработку новых методик и технологий образовательной деятельности (преподавания / обучения) и форм контроля за ее осуществлением (мониторинг качества обучения), в который, помимо прочего, входят средства оценки приобретаемых студентом компетенций.
Владение иностранным языком является частью подготовки высококвалифицированных специалистов в вузе, которые по содержанию своей деятельности в обществе всегда являются участниками межкультурного общения. Обучение иностранному языку подразумевает знакомство с культурой других стран, с существующими политическими, деловыми, нравственными, религиозными, эстетическими идеями представителей другой этнической культуры, с психологией, историей, литературой других народов. Все это предполагает высокий интеллектуальный и социокультурный уровень специалиста. Необходимо отметить позитивную роль иностранного языка в сфере профессиональной подготовки, которая заключается в том, что он может быть использован за пределами национальных рамок его функционирования как:
1) одно из средств, обеспечивающее доступ к любому виду информации, ее распространению независимо от государственных границ;
2) средство осознания и изучения многообразия культур и цивилизаций, способов и результатов их взаимодействия в мировом сообществе культуры; 3) средство межнационального и международного сотрудничества и кооперации в культуре, науке, общественных видах деятельности, способствующих поиску совместных путей решения общечеловеческих проблем, путей выхода из конфликтов, создавшихся ситуаций во взаимоотношении человека, общества и природы; 4) средство преодоления национально-культурной ограниченности в различных сферах жизнедеятельности общества (политики, экономики, социологии, культуре, технологии); 5) средство сохранения, распространения и развития мировой культуры, традиций, обычаев, привычек; 6) одно из средств снятия лингвистического барьера при обеспечении права людей (особенно молодежи) на свободное перемещение в мире, выборе места, форм, видов получения образования и работы, проведения досуга, участия в различных международных организациях.
Однако существующая практика обучения иностранному языку не может считаться удовлетворительной из-за ничтожно малого процента граждан, владеющего иностранным языком, а также низкого уровня владения им. Между тем, в настоящее время имеются серьезные предпосылки для позитивных изменений в сфере языкового образования. Культуросообразная и личностная ориентация современного образования определила и общие подходы к обучению. Такими подходами стали социокультурный и личностно-ориентированный подходы. Как отмечает Е.И.Пассов, новое направление мысли начинается с нового осмысления объекта
овладения, которым является иностранный язык, понимаемый как система формально-языковых средств, служащая для целей коммуникации, которая преобразовывается, расширяется и становится хранилищем, транслятором, частью, средой, формой и условием культуры1.
Из отмеченной выше взаимозависимости языка и культуры следует, что это органично связанные, интегрированные явления, и существование одного в отрыве от другого мыслимо лишь теоретически. Практически же, обучение лишь системным нормам языка, нецелесообразно. Новая стратегия обучения иностранному языку - это стратегия одновременного изучения языка и культуры, транслируемой посредством данного языка в условиях диалогового взаимодействия. Существуют ряд факторов, влияющих на специфику обучения иностранному языку, их можно подразделить на пять групп: социально-экономические и политические, социально-педагогические, социально-культурные, методические, индивидуальные. Социально-экономические и политические факторы определяют социальный заказ общества по отношению к уровню и качеству владения гражданами иностранным языком. Тактические действия по реализации социального заказа, а, следовательно, и языковой политики в сфере образования по иностранному языку обусловлены социально-педагогическими факторами. Социально-культурные факторы предполагают последовательный учет социокультурного контекста обучения иностранному языку. Система образования иностранного языка в каждый исторический период своего развития призвана в полной мере отражать основные тенденции образовательной политики государства на определенном этапе его развития и воплощать в реальность, прежде всего, общеобразовательные цели системы образования в целом. Насколько качественно реализуется это положение, определяется действием методических факторов, которые воплощают социальный заказ общества по отношению к иностранному языку в категориях собственно методической науки. Что касается последней, пятой группы факторов, то их действие сказывается на всех уровнях рассмотрения системы обучения, в том числе на уровне материальных средств обучения. Достижение эффективных результатов в реализации требований общества по отношению к уровню владения иностранным языком зависит от индивидуальных особенностей всех субъектов образовательного процесса, и в первую очередь - от обучаемых и обучающих, непосредственно воплощающих в жизнь программные установки.
1 Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным
языкам. - М.: 1977.
Принимая во внимание многообразие целей обучения иностранному языку в современном обществе, следует иметь в виду, что в настоящее время обучение иностранному языку самым тесным образом связано с наличием реального выхода на иную культуру и ее представителей. В этих условиях от обучающегося требуется не просто знание языка, а умение использовать изучаемый язык в реальной коммуникации и готовность вступать в эту коммуникацию. Более того, образовательные аспекты обучения иностранному языку получают свое дальнейшее развитие в связи с ориентацией обучения предмету на ситуации межкультурного общения и, следовательно, на познание иных нормативных, ценностных позиций, мнений, оценок и т.д.2. В этой связи можно сделать вывод, что основная цель обучения иностранному языку есть развитие способности к межкультурному общению, умению не просто строить свое речевое поведение с носителями иностранного языка (корректно в языковом отношении), но и достигать при этом взаимопонимания с ними. При этом достигается не только практическая цель (полноценная коммуникация, точное и адекватное понимание поведения носителей другой культуры), но и воспитательная (формирование оценочно-эмоционального отношения к миру; понимание важности знания языка и т.д.), развивающая (развитие творческой, поисковой деятельности; осознание общности и различий; развитие умения дальнейшего самообразования и т.п.) и образовательная (формирование знаний, умений, навыков, способов мышления, расширение кругозора и т.д.) цели.
Современные отечественные и зарубежные дидактика и методика рассматривают содержание обучения не как статичную, а как постоянно изменяющуюся и развивающуюся дидактическую категорию. Содержание обучения соотносится с такими категориями, как взаимосвязанная деятельность преподавания (деятельность преподавателя) и учения (деятельность студента), обращенных на учебный материал, или, иначе говоря, - на содержание учебного предмета, курса. Ориентация на конечный результат обучения, проявляющийся в определенном уровне развития у студента способности к общению на межкультурном уровне, диктует необходимость говорить о многокомпонентности содержания обучения. По утверждению И.Л.Бим, в него входят как предметные и процессуальные аспекты, так и имеющийся, а также приобретаемый эмоционально-оценочный опыт участников образовательного процесса по иностранному языку. Следовательно, содержа-
2 Вопросы лингвистики и оптимизации обучения иностранным языкам. - Минск: 1990.
ние обучения включает в себя следующие основные компоненты3: 1) сферы коммуникативной деятельности, темы, ситуации и программы их развертывания, коммуникативные и социальные роли, речевые действия и речевой материал (тексты, речевые образцы и т.д.); 2) языковой материал, правила его оформления и навыки оперирования им; 3) комплекс специальных (речевых) умений, характеризующих уровень практического овладения иностранным языком как средством общения, в том числе в интеркультурных ситуациях; 4) систему знаний национально-культурных особенностей и реалий страны изучаемого языка, минимум этикет-но-узуальных форм речи и умения пользоваться ими в различных сферах речевого общения; 5) учебные и компенсирующие (адаптивные) умения, рациональные приемы умственного труда, обеспечивающие культуру усвоения языка в учебных условиях и культуру общения с его носителями.
Предметная сторона содержания обучения (о чем говорить, читать, писать, слушать) отражает типичные для обучаемых сферы общения: бытовую, социально-культурную, учебную и профессиональную. Сферы общения, то есть сферы практического использования языка, в которых реализуются соответствующие типы речи, существуют в пределах государства как типичного территориально-политического образования, которое характеризуется устойчивыми экономическими, политическими, культурными и языковыми связями. Сферы речевого общения обладают информативной спецификой и представляют собой совокупность тем, составляющих предмет обсуждения в соответствующих областях социального взаимодействия. Это дает основание в рамках названных выше сфер определить круг тем и подтем, которые могут стать предметом рассмотрения в процессе профессиональной подготовки. Говоря о профессиональной подготовке будущих инженеров, необходимо отметить, что в содержание их обучения должны входить материалы профессионального и научного характера, поэтому немалое внимание должно уделяться чтению профессиональной иноязычной литературы.
Выявляя специфику процесса формирования речевой компетентности студентов в процессе обучения иностранному языку, необходимо отметить среди важных факторов ее формирования речевое общение как культурно-языковое пространство профессиональной подготовки будущих инженеров в вузе. Речевое общение в настоящее время трактуется как такая актив-
3 Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиции
иерархии целей и задач // Общая методика обучения иностранным языкам. - М.: 1991. - С. 99 - 111.
ность взаимодействующих людей, в ходе которой они, воздействуя друг на друга при помощи знаков (в том числе языковых), организуют свою совместную деятельность.
Изучение повседневной практики преподавания иностранных языков в вузах свидетельствует, что в центре внимания оказывается формирование умений и навыков, необходимых для осуществления профессионального общения, в основном, в опосредованном виде. Мало внимания уделяется знакомству с культурой стран изучаемого языка, с существующими межкультурными различиями, создающими трудности, обусловленные целым рядом объективных факторов. Практика овладения речевой иноязычной деятельностью в вузе показывает, что обучение речевому общению представляет специфические трудности, обусловленные целым рядом объективных факторов. К ним обычно относят: отсутствие языковой среды; отсутствие жизненной потребности пользоваться иностранным языком как естественным средством общения вне образовательного учреждения; ограниченность речевой практики на иностранном языке; коллективный характер обучения иностранному языку в отличие от индивидуального овладения родным языком; интерференцию родного языка; сложную структуру иноязычных речевых навыков и умений, которыми должен овладеть обучающийся для пользования иностранным языком. Вопросы обоснования принципов обучения иностранным языкам нашли свое отражение в работах П.Б.Гурвича, А.А.Миролюбова, Е.И.Пас-сова, И.В.Рахманова, Г.В.Роговой, И.Д.Са-листры и др. По вопросу содержания принципов обучения речевому общению в методической литературе представлено несколько точек зрения. Некоторые методисты в едином списке называют общедидактические и частнометодиче-ские принципы, закономерно распределяя их по обучению различным видам речевой деятельности (Н.А.Гальскова, Н.А.Горлова), модифицируя названия принципов: познавательная ценность, частотность, системность, тематическая направленность, концентричность, синтагматическая и парадигматическая обусловленность. Н.А.Горлова уточняет коммуникативные ситуации, которые определяют тему занятий, рассматривая принцип тематической направленности. Г.В.Рогова считает, что коммуникативная направленность обучения иностранному языку постоянно должна быть связана с принципом дифференцированного и функционально-ситуативного подходов4. И.А.Зимняя на первый план
4 Рогова Г.В. Устная речь как средство обучения // Иностранные языки в школе. - 1976. - №№ 3. - С. 63 - 67.
выдвигает смысл, который нужно передать5. Е.И.Пассов утверждает, что в процессе обучения моделируется деятельностный характер коммуникации. Языковой материал коммуникативной направленности предполагает его использование в учебных ситуациях, максимально приближенных к процессам реального языкового общения, что необходимо для обеспечения активной рече-мыслительной деятельности.
Принцип коммуникативности определяет соотношение теории и практики, выбор методов, приемов, средств и содержания обучения. Принцип дифференцированного подхода в обучении иностранному языку предполагает: учет психологических, лингвистических и методических особенностей каждого вида речевой деятельности (говорения, аудирования, чтения, письма) и их сложного взаимодействия; правильный выбор приемов и форм работы, отвечающих индивидуальным особенностям студентов (особенностям мышления, памяти, интереса, внимания) и ситуативным особенностям речевой деятельности на иностранном языке; учет особенностей учебной группы; дифференциацию заданий по сложности для достижения конечных целей формирования речевой компетенции в процессе обучения иностранному языку. Этот принцип достаточно подробно описан и обоснован в ряде работ (И.А.Зимняя, Р.П.Мильруд, И.Л.Бим, Р.К.Миньяр-Бе-лоручев, А.А.Миролюбов, Е.И.Пассов и др.). Принцип функционально-ситуативного подхода нацелен по преимуществу на ситуативную тренировку языкового и речевого материала при овладении языком как новым средством общения. Частнометодические принципы: принцип доминирующей роли речевых упражнений при овладении языком как средством общения (И.А.Зимняя, И.Л.Бим, С.Ф.Шатилов), принцип устного опережения и устной основы при обучении чтению и письму (А.П.Старков), взаимосвязи основных видов речевой деятельности (И.Л.Бим, А.А.Голотлин, К.И.Сало-матов, С.Ф.Шатилов, Э.П.Шубник) в дидактической и методической литературе связаны с психологическими и лингвистическими закономерностями овладения речевым общением на неродном языке.
Профессиональная направленность обучения иностранному языку будущих инженеров, в нашем понимании означает опору на дидактические принципы: дидактическую коммуникативность (предполагающую овладение дидактико-коммуникативными действиями и умениями профессионального владения языком, когда в процессе обучения в техническом вузе модели-
5 Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению. - М.: 1991.
руется профессионально-деятельностная структура коммуникации); адаптивность (выражающую идею использования преподавателем методических приемов в зависимости от вида речевой деятельности, этапа обучения, индивидуальных особенностей студентов и их способностей к овладению иностранного языка); субъ-ектно-субъектные отношения в процессе педагогического общения преподавателей и студентов (предполагающие активное отношение студентов к учебному процессу, совместную деятельность с преподавателем); коммуникативно-педагогическую ситуативность при формировании коммуникативных умений и умений дидактической речи (обуславливающую совокупность речевых и лингво-методических условий, которые определяют динамику учебного процесса, его личностный и функциональный характер, его эвристичность); доминирующую роль упражнений на этапе совершенствования иноязычной речи (направленных на выполнение студентом различных действий - мотивационно-стиму-лирующих, дидактико-коммуникативных и пр., характерных для его будущей профессиональной деятельности); параллельное совершенствование речевых и профессионально-значимых умений (которое реализуется в целенаправленном выполнении студентом речевой иноязычной практики, когда коммуникативные умения приобретают функциональные качества профессиональной деятельности); учет ориентации упражнений и языкового материала на студента (предполагающий тренировку студентов в определении методической целесообразности упражнений, в дифференцировании языкового материала, в распределении лексики по темам и ситуациям, в составлении упражнений и распределении их согласно задачам и этапам занятия и т.д.; положительное подкрепление со стороны преподавателя результатов овладения иностранным языком (играющее большую роль в самоутверждении студента и тем самым в формировании устойчивого интереса (мотивов) к формированию профессиональных умений на практических занятиях по языку).
На наш взгляд, специфика иностранного языка как учебного предмета и как нового средства речевого общения позволяет отнести следующие методические принципы к основополагающим: принцип коммуникативной направленности обучения иностранному языку; принцип дифференцированного подхода к отбору материала; принцип функционально-ситуативного подхода в структуре занятия; принцип коммуникативной достаточности; принцип параллельного формирования речевых и профессионально-значимых умений. Последний принцип реализуется в целенаправленном
выполнении студентами речевой иноязычной практики, когда коммуникативные умения приобретают функциональные качества профессиональной деятельности: адаптивно-вариативные, адаптивно-моделирующие, то есть качества адаптивно-моделирующего уровня владения иностранным языком; в свою очередь профессионально-коммуникативные умения не теряют качеств, присущих речи филологически образованного специалиста.
Методология системного анализа дает возможность рассмотреть речевое общение со стороны функциональных связей и отношений. Процесс формирования речевой компетентности будущего инженера средствами речевого общения в профессиональном образовательном учреждении представляет собой речевое взаимодействие преподавателей и студентов, реализующее информационно-коммуникативную (передача - прием информации), регуляционно-коммуникативную (регуляция поведения в широком смысле слова) и аффективно-коммуникативную (детерминирующую эмоциональные сферы человека) функции в условиях иноязычного общения. Каждая функция отражает различные способы решения специалистом профессиональных, инновационных, исследовательских и других профессиональных задач. Признание многообразия функциональных компонентов подчеркивает многоаспектность содержания профессиональной деятельности будущего специалиста и разнообразие форм ее реализации. Следовательно, функции раскрывают процессуальную сторону культуры специалиста.
В процессе профессиональной подготовки, имеющей своей целью развитие у студентов способности к общению, необходимо обучать их умению не просто строить свое речевое поведение с носителями иностранного языка (корректно в языковом отношении), но и достигать при этом взаимопонимания с ними, с чужой культурой. Достижение основной цели обучения иностранному языку - развитие способности к межкультурному общению - возможно лишь в условиях этого общения. Это значит, что речевое общение есть средство достижения цели, средство формирования речевой компетентности как компонента профессиональной компетентности будущего специалиста. Поэтому в ходе обучения иностранному языку необходимо разработать стратегию речевого общения в культурно-языковом пространстве технического вуза.
Необходимо отметить, что системообразующим фактором формирования речевой компетентности студентов средствами иностранного языка является синтез принципов и идей педагогики высшей школы, теории и практики ов-
ладения речевой иноязычной деятельностью в вузе и профессионально-личностного развития специалиста. Будущий специалист в процессе синтезированного знания приходит к осмыслению мира и своей профессии в контексте культуры и истории русского народа и народов стран изучаемых языков. Решение задач профессиональной подготовки специалистов в единстве с воспитательными и образовательными задачами характерно для методики преподавания иностранного языка, в которой преду-
смотрено наряду с усвоением конкретного языка повышение лингвистической грамотности, необходимой каждому человеку, более глубокое знакомство с культурными ценностями стран изучаемых языков и их достижениями в различных областях науки и техники и т.д. 6.
6 Краевский В.В. Вопросы соотношения дидактики и методики обучения иностранным языкам: Aвтореф. дис. ... капд. пед.наук. - М.: 1967.
SPEECH SKILLS FORMATION DURING STUDENTS' ENGLISH LEARNING IN THE TECHNICAL UNIVERSITY AS A BASE FOR CULTURAL-LINGUISTIC FIELD
© 2011 M.V.Melnikov
Institute of aviation technologies and management Ulyanovsk state technical university
In this article the author considers the main problems of the speech skills formation during students' English learning in the technical university and conversation as a base for cultural-linguistic field. To find solution to foreign language training, the author considers it in the unity with educational and pedagogic tasks typical for language teaching methods.
Key words: conversation, cultural-linguistic field, speech skills formation, foreign language, English teaching in the technical university.
Maxim Vladimirovich Melnikov, assistant professor of the general scientific disciplines department, the Institute of aviation technology and management Ulyanovsk State Technical Universit. E-mail: mensch777@mail. ru
