CC BY
53
УДК 378.1
Хазеева Ирина Наильевна
кандидат педагогических наук,
доцент кафедры музыкального образования
Нижневартовского государственного университета
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА В РАМКАХ ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ПОДГОТОВКИ В КЛАССЕ ХОРОВОГО ДИРИЖИРОВАНИЯ
Аннотация:
В статье рассмотрена тема формирования профессионального самосознания будущего педагога-музыканта в процессе подготовки его в классе хорового дирижирования. Обозначены два этапа подготовки хормейстера: первый - технологический, в ходе которого происходит освоение мануальной техники (основной сложностью данного этапа названо отсутствие реального инструмента, то есть хора), второй - направленный на развитие управленческой функции (особая роль на данном этапе отводится формированию волевых, лидерских качеств посредством диалога между обучающимся и преподавателем).
Ключевые слова:
профессиональная компетентность педагога-музыканта, профессиональное самосознание, мотивация, развитие волевых качеств, алгоритм самостоятельной работы дирижера, диалог, класс хорового дирижирования.
Khazeeva Irina Nailyevna
PhD in Education Science, Assistant Professor, Music Education Department, Nizhnevartovsk State University
FORMATION OF PROFESSIONAL CONSCIOUSNESS OF FUTURE MUSIC TEACHERS IN THE CONTEXT OF PERFORMANCE TRAINING IN THE CHORAL CONDUCTING CLASS
Summary:
The article deals with the problem of development of future music teachers' professional consciousness during their choral conducting training. The author discusses two stages of choirmaster training: first - technological, when students learn manual techniques (the lack of a real instrument, that is, chorus is the main difficulty of this stage), the second one is aimed at development of a managerial function (special role at this stage goes to development of volitional, leadership qualities through dialogue between students and a teacher).
Keywords:
professional competence of music teacher, professional identity, motivation, volitional qualities development, algorithm of conductor's independent work, dialogue, choral conducting class.
Одними из главных показателей готовности к профессиональной деятельности являются мотивация к профессиональной деятельности, осознание значимости выбранной профессии. Во ФГОС высшего образования 44.03.01 «Педагогическое образование» (уровень бакалавриата) представлены компетенции в предметной области, связанные с формированием мотивации к профессиональной деятельности.
Профессиональная готовность к работе - это не только показатель комплекса возможностей, усвоенных умений и навыков студента, необходимых для осуществления профессиональной деятельности, но и его стремление достигать высоких результатов. Эта характеристика не является чем-то неподвижным, может меняться в процессе личностного и профессионального развития. Этому созвучна проблема самореализации и самоактуализации личности педагога, раскрывающаяся в работах А.В. Тороповой [1]. К. Роджерс рассматривал этот феномен как «врожденное стремление человека к наиболее полному выявлению и развитию своих возможностей и способностей», что и является в большей степени целью высшего образования - человек, стремящийся к достижению поставленных целей, знающий пути их достижения, имеющий четкое представление о траектории своего развития [2].
Профессиональное самосознание педагога-музыканта проявляется в способности к конструктивному анализу собственной исполнительской, педагогической, организаторской, исследовательской деятельности. Кроме этого, данный аспект личности педагога включает в себя анализ музыкальной деятельности учащихся на уроке. Педагог в процессе педагогической деятельности постоянно использует и пополняет имеющийся у него багаж знаний, умений, навыков и находится в поиске решения возникающих перед ним задач. Задача учебно-воспитательного процесса в вузе - не механистическое, подражательное приобретение знаний, умений и навыков, а творческая интерпретация полученных знаний в каждой конкретной ситуации, т. е. умение самообразовываться. Основополагающая цель педагогики музыкального образования - это создание личностной, психологической готовности выпускника к работе педагога-музыканта [3, с. 319].
Во многих работах, посвященных профессиональной компетентности, по-разному раскрываются вопросы профессиональной готовности, а следовательно, и мотивационного компонента. Сторонники функционально-деятельностного подхода (Н.В. Кузьмина, В.П. Симонов, В.А. Сласте-нин, Н.Ф. Талызина, Р.К. Шакуров, А.И. Щербакова и др.) рассматривают компетентность как единство теоретической и практической готовности. В рамках аксиологического подхода (К.А. Абульха-нова-Славская, В.Г. Воронцова, Б.С. Гершунский, Н.С. Розов и др.) специалист и профессионал (личность) проявляется в мире общекультурных ценностей. Универсальный подход к пониманию сущности компетентности (Ю.Ф. Абрамов, Б.С. Гершунский, Ф.Г. Зиятдинова, В.Н. Кудашов, Л.Н. Лесохина, Н.П. Пахомов) основан на положении о социальной и профессиональной мобильности личности, открытости к изменениям и творческому поиску, способности к самовыражению и самосозиданию. В рамках личностно-деятельностного направления изучения компетентности (М.Б. Есаулова, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, Н.Н. Лобанова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.А. Морева, Е.А. Соколовская, Г.С. Сухобская, Ю.И. Турчанинова и др.) личность педагога рассматривается в неразрывном единстве с его профессией. Данный подход предполагает целостный взгляд на педагога, когда особенности его личности проявляются во взаимодействии с другими людьми и осуществляется воздействие на них в рамках педагогического процесса.
Изучая проблему самосознания, в основе которой заложены мотивация и готовность к избранной деятельности, мы обследовали абитуриентов в процессе их профориентационной деятельности. На момент выбора будущей профессии многие абитуриенты, а на практике это не менее 40 %, ориентируются на более легкий предмет в плане сдачи ЕГЭ, по которому можно продемонстрировать гарантированно более высокий результат. Часть абитуриентов выбирают профиль «Музыкальное образование» потому, что «нравится петь», «нравится выступать». И в большинстве случаев данный контингент слабо представляет себе свое профессиональное будущее. Задача вузовского образования - успеть не только сформировать такие важные компетенции, как осознание значимости выбранной профессии и др., но и развить мотивационный компонент, т. е. осознание себя в рамках выбранной профессии педагога-музыканта с желанием развиваться и самосовершенствоваться.
Для успешного процесса формирования профессионального самосознания и готовности к обучению нужна активная позиция обучающихся. Мотивация, по мнению большинства психологов, основывается на двух основных компонентах - стремление к успеху и избежание неудачи. Конечно, первое положение более эффективно и действенно, так как второе в большей степени отражает пассивное отношение к любой деятельности. Кроме этого, мотивация - это всегда проявление волевых качеств, которые тоже могут быть выражены в разной степени. Поэтому в учебном процессе одной из задач преподавателя становится формирование стремления к успеху, что приводит к более эффективному результату. Одним из действенных приемов является формирование самооценки. В учебном процессе важно максимально поддерживать самооценку обучающихся, подчеркивая реальные достижения, какими бы малыми они ни были. Крайне значимы положительное переживание собственного успеха здесь и сейчас и формирование стремления как можно чаще испытывать эти эмоции. Кроме этого, важно сформировать у студентов позицию отсутствия страха перед ошибкой, так как этот страх может спровоцировать боязнь вообще что-либо предпринимать, а значит, и развиваться.
В классе хорового дирижирования воспитывается прежде всего хормейстер - руководитель хорового коллектива. Студенты, приходя на первые занятия по дирижированию, плохо представляют себе весь комплекс знаний, умений и навыков, которым им предстоит овладеть. Первый уровень развития мотивации, интереса, профессионального самосознания - технологический. Студенты не могут вырабатывать технику дирижирования на живом исполнительском коллективе, так как это практически неосуществимо. Выход к коллективу осуществляется уже на старших курсах во время практикума по работе с вокально-хоровым коллективом, после освоения мануальной техники. Особые трудности испытывают студенты именно относительно развития первоначальных навыков дирижирования вследствие отсутствия реального инструмента, в отличие от исполнителя-инструменталиста или вокалиста, которые в процессе обучения могут контролировать результат в настоящем реальном звучании своего инструмента. Обучающийся дирижированию не имеет такого критерия, и каждое движение или жест в условиях как аудиторного занятия, так и в большей степени самостоятельной работы опирается только на внутренний слух и мышечное проявление мысленно звучащего образа (телесного проживания музыки). Поэтому важными являются рекомендации по организации самостоятельной работы многих величайших дирижеров, которые сводятся к следующим положениям:
1) развитие внутреннего слуха как основополагающий аспект в процессе обучения дирижированию: «Не дирижируйте тем, что внутренне не слышите, что не можете убедительно спеть или сыграть на каком-либо инструменте» [4, с. 106];
2) важность проведения подробного анализа музыкального произведения:
- ознакомление с творчеством композитора - характерные черты композиторского стиля, историческая эпоха, повлиявшая на стиль композитора, стилевое направление в музыке композитора, ознакомление с творчеством других композиторов, принадлежавших данному стилистическому направлению;
- анализ литературного текста - ознакомление с творчеством поэта, основные образы, идеи, стилистическое направление или исторический стиль поэта;
- анализ музыкальных форм, гармонический язык, склад изложения, анализ средств музыкальной выразительности через разбор образного содержания.
Следующий уровень представляет собой процесс развития управленческой функции, и наличие волевых качеств как основы данной функции является одним из обязательных условий осуществления успешной профессиональной деятельности в качестве как хормейстера, так и педагога-музыканта. Профессия дирижера, хорового или оркестрового, - одна из сложнейших в ряду музыкальных профессий. Дирижер - это всегда лидер, в становлении которого огромную роль играют харизма, убежденность в значимости своей профессиональной деятельности, огромный труд личности по насыщению собственной профессиональной основы теоретическими, историческими и исполнительскими знаниями и умениями. Важны черты личности дирижера, стиль его общения с музыкантами (учащимися), установление особой творческой атмосферы, умение увлечь коллектив посредством собственной заинтересованности, подать материал, сплотить коллектив и подчинить его собственной воле.
И. Мусин, великий дирижер XX в., сформулировал положения, касающиеся развития волевых качеств, в своей работе «О воспитании дирижера» [5, с. 13]:
- развитие техники дирижирования,
- освоение партитуры,
- развитие способностей, навыков и свойств психики, необходимых для исполнительского и мануального овладения партитурой,
- развитие волевых качеств (активности дирижирования, оперативности, эмоциональности),
- развитие навыков контроля.
Наличие таких качеств, как воля, стремление к самореализации, достаточно легко диагностируется на начальном этапе обучения в классе хорового дирижирования. В процессе беседы -ознакомления с особенностями дирижерской деятельности, в ходе обучения мануальной технике педагог может сделать некоторые выводы по таким признакам, как наличие цепкого взгляда, активного физического действия или вялость мануальных движений, поникшие плечи. На наличие волевых качеств указывает то, как студент входит в класс, готовит ноты, какие дает указания концертмейстеру, какова интонация его речи, - все это позволяет создать достоверное представление о том, как студент будет держаться перед хором. Одним из приемов развития управленческого подхода в классе хорового дирижирования является моделирование ситуации некачественного исполнения хоровым коллективом (специально организованные ошибки в работе концертмейстера). Подобный прием раскрывает степень развития слухового контроля за правильностью исполнения произведения хором (в классе - концертмейстером), степень самостоятельности в стремлении исправить неверное звучание или индифферентность в отношении качества исполнения, скорость в принятии решения, выборе методов и приемов устранения неточности в исполнении и т. д. Такие ситуации тренируют, вырабатывают у студента начальные техники управления коллективом.
Коллектив с первых минут понимает, насколько дирижер сосредоточен, собран, готов к работе, знает музыкальное произведение, что может выражаться в конкретных замечаниях, в убеждающей интонации голоса, в работе над ошибками без суеты, но в хорошем темпе. Воля - это власть над собой, когда человек может нивелировать спонтанные импульсы и при этом активизировать желаемые. Для развития волевых качеств к каждому студенту применяется индивидуальный подход в процессе воспитания в нем лидера. Одним из главных методов в воспитании этих качеств является диалог. В учебном процессе главное, чтобы личность преподавателя не являлась довлеющим началом, а принципом общения на занятиях выступало взаимодействие, взаимопонимание. При диалогическом взаимодействии сохраняется равноправие суждений, дискуссия, создаются необходимые условия для профессионального роста студента. При таком общении педагог и студент - равноправные участники образовательного процесса, между которыми происходит обмен знаниями, эмоциями, положительным отношением к процессу обучения. Но в этом процессе важным условием является то, что человек как субъект обучения может приобрести знания только сам, в процессе работы, так как личность проявляется и формируется именно в деятельности.
Поскольку задача формирования профессионального самосознания студента, будущего педагога-музыканта достаточно сложна и многогранна, представленный в статье практический опыт раскрывает лишь отдельные ее аспекты.
Ссылки:
1. Торопова А.В. Музыкальная психология и психология музыкального образования : учеб. пособие. М., 2008.
2. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии (30-60-е гг. ХХ в.). Тексты. М., 1986. С. 200-232.
3. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика / под ред. Г.М. Цыпина. М., 2003.
4. Казачков С. Дирижерский аппарат и его постановка. М., 1967.
5. Мусин И. Уроки дирижирования профессора Мусина / сост. В.С. Фиалковский. СПб., 2006.
References:
Kazatchkov, S 1967, Conductor's unit and its production, Moscow, (in Russian).
Musin, I & Fialkovskii, VS (comps.) 2006, Conducting Lessons Professors Musina, St. Petersburg, (in Russian). Toropova, AV 2008, The musical psychology and the psychology of music education: textbook, Moscow, (in Russian). Tsypin, GM (ed.) 2003, Psychology of musical activity: Theory and Practice, Moscow, (in Russian). Rogers, KK 1986, 'Science of personality', Istoriya zarubezhnoypsikhologii (30-60-ye gg. XX v.). Teksty, Moscow, pp. 200-232, (in Russian).
