CC BY
100
позиций волновой теории разработал французский физик Огюстен Френель (1788-1827).
10. Шотландец по происхождению физик Джеймс Клерк Максвелл (1831-1879) в начале второй половины девятнадцатого века смог обобщить все имеющиеся знания в области электромагнетизма и сформулировать систему соответствующих дифференциальных уравнений, наиболее важным следствием которых оказалась возможность существования электромагнитных волн, распространяющихся со скоростью света.
11. Открытые в 1885 году немецким физиком Вильгельмом Рентгеном (1845-1923) невидимые, но сильно проникающие лучи оказались электромагнитными волнами, только во много раз более короткими длинами, чем волны видимого светового диапазона спектра.
12. Открытый русским физиком Александром Григорьевичем Столетовым (1839-1896) первый закон фотоэффекта внес определенный вклад в появление квантовой оптики, изучающей тепловое излучение, фотоэффект, эффект Комптона, эффект Рамана, фотохимические процессы и вынужденное излучение фотонов.
13. Научная статья 1955 года будущих лауреатов Нобелевской премии по физике Александра Михайловича Прохорова (1916-2002) и Николая Геннадьевича Басова (1922-2001) «Молекулярный генератор и усилитель» стала началом становления и развития лазеров, в которых используются квантовые свойства излучения вещества.
Дидактический опыт изучения студентами высших учебных заведений истории возникновения, становления и развития геометрической, волновой и квантовой оптики показывает его эффективность в повышении качества обучения естественно-математическим дисциплинам учащейся молодежи в современной высшей школе [3].
Анализируя и обобщая приведенный выше краткий материал, можно сформулировать вывод о том, что включение в содержание обучения студентов высшей школы исторического материла о возникновении, становлении и развитии геометрической, волновой и квантовой оптики способствует повышению уровня интеллектуального и творческого потенциала обучающихся в высших учебных заведениях.
Список использованной литературы:
1. Каримов М.Ф. Проектирование и реализация подготовки будущих учителей-исследователей информационного общества // Вестник Оренбургского государственного университета. - 2005. - № 4. - С. 108 - 113.
2. Каримов М.Ф. Начала естествознания по Демокриту и их значения для становления науки и дидактики // История и педагогика естествознания. - 2012. - № 4. - С. 27 - 31
3. Каримов М.Ф. Состояние и задачи совершенствования химического и естественно-математического образования молодежи // Башкирский химический журнал. - 2009. - Т.16. - № 1. - С. 26 - 29.
© Каримов М.Ф., Фазылова Г.М., 2018
УДК 376.37
Коновалова Е.Г.
учитель-логопед МАДОУ "Детский сад комбинированного вида №1 "Снежинка" поселка Троицкий, Губкинского района, Белгородской области
ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДЛОЖНО-ПАДЕЖНЫХ КОНСТРУКЦИЙ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Аннотация
В данной статье рассмотрено особенности развития предложно-падежных конструкций у детей с
~ 145 ~
общим недоразвитием речи.
Ключевые слова:
предложно-падежные конструкции, гнозис, праксис, общее недоразвитие речи, пространственные
представления, грамматический строй
При общем недоразвитии речи формирование грамматического строя имеет свои особенности, связанные с особенностями развития детей с речевой патологией и происходит с наибольшими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарем. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактные, чем лексические, а грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил. У большинства детей с речевой патологией отмечается недоразвитие или несформированность пространственных представлений. Это может проявляться в нарушении восприятия собственной схемы тела, в формировании представлений о ведущей руке, о частях лица и тела, в ориентировке в окружающем пространстве. Многие пространственные понятия (спереди, сзади, вверху, внизу) дети осваивают только в ходе специального обучения. Они затрудняются в понимании предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения (под, над, около). У многих из них восприятие целостного образа предмета нарушено: не могут сложить разрезную картинку, не выполняют конструирование по образцу из палочек и строительного материала. В дальнейшем у детей появляются сложности при ориентировке в схеме тетрадного листа. Наиболее употребительными грамматическими средствами, выражающими в современном русском языке оптико-пространственные отношения, являются сочетания предлогов с падежными формами. Употребление предлогов представляет значительные трудности для старших дошкольников с недоразвитием речи.
Ежегодное диагностическое обследование детей с ОНР позволяет выявить нарушения предложно-падежных конструкций, которые проявляются в виде следующих ошибок:
- пропуск или замена предлогов (Чаще всего наблюдается опускание предлогов В, НА, ИЗ; замена предлогов НА и НАД, ПОД и ПО на «А», предлога С (СО) на предлог ОТ. (Нарушение дифференциации предлогов происходит из-за непонимания их смыслового значения.), отсутствие сложных предлогов ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД;
- замена одной предложно-падежной конструкции другой;
- неправильное употребление падежного окончания существительного при согласовании с предлогом;
- неправильное употребление, как предлога, так и падежного окончания.
Исследования разных авторов показывают, что при общем недоразвитии речи существует сильная корреляция между пониманием и владением пространственными предлогами и сформированностью оптико-пространственного гнозиса и праксиса. Если своевременно, в дошкольном возрасте, неоткорректировать данное нарушение, то впоследствии это может проявиться в виде дислексии и дисграфии. Чтобы предупредить подобные последствия, я стараюсь вести систематическую и планомерную работу по формированию предложно-падежных конструкций.
Работа по их формированию осуществляется в процессе развития понимания речи, расширения и уточнения словарного запаса, формирования грамматических средств языка, произношения, развития связной речи и обучения грамоты.
На начальном, подготовительном, этапе необходимо провести работу по формированию пространственного восприятия, пространственных представлений, зрительно-пространственного представления анализа и синтеза как основы усвоения, понимания и владения пространственными предлогами и последующего формирования предложно-падежных конструкций. Эта работа осуществляется на логопедических занятиях, в игровой деятельности, в режимных моментах в ходе выполнения заданий на развитие ориентировок в схеме тела, определение пространственного расположения и перемещения предметов относительно друг друга и собственного тела.
Список использованной литературы:
1. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. / Гвоздев А.Н. - М., 1996.
2. Ефименкова Л.И. Формирование речи у дошкольников. / Ефименкова Л.И. М., 1985.
3. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников.
~ 146 ~
/ Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. - М., 1990.
4. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция ОНР у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). / Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В СПб. , 1999.
© Коновалова Е.Г., 2018
УДК37
Коновалова Е. Г.
учитель-логопед МАДОУ "Детский сад комбинированного вида №1 "Снежинка" поселка Троицкий, Губкинского района, Белгородской области [email protected]
МНЕМОТЕХНИКА В РАЗВИТИИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
В настоящее время проблема развития речи становится особенно актуальной. Недостаток общения родителей со своими детьми, игнорирование речевых трудностей лишь увеличивает число дошкольников с недостатками речи. Особую сложность представляет развитие связной речи у детей с общим недоразвитием речи (ОНР), потому что существует множество проблем:
- недостаточный словарный запас и как следствие, неспособность составить распространенное предложение;
- бедная диалогическая речь;
- неспособность грамотно и доступно сформулировать вопрос, построить ответ;
- бедная монологическая речь: неспособность составить сюжетный или описательный рассказ на предложенную тему, пересказать текст.
Логопеду нужно помочь ребенку восполнить нехватку речевых средств и преодолеть трудности планирования монолога.
Актуальность мнемотехники для дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи обусловлена тем, что как раз у таких детей преобладает зрительно-образная память. Чаще всего запоминание происходит непроизвольно, просто потому, что какой-то предмет или явление попали в поле зрения ребенка. Если же он будет пытаться выучить и запомнить то, что не подкреплено наглядной картинкой, нечто абстрактное, то на успех рассчитывать не стоит. Мнемотехника для дошкольников с нарушениями речи как раз помогает упростить процесс запоминания, развить ассоциативное мышление и воображение, повысить внимательность. Более того приемы мнемотехники в результате грамотной работы педагогов приводят к обогащению словарного запаса и формированию связной речи у детей.
Главной задачей развития связной речи ребенка с тяжёлыми нарушениями речи является совершенствование монологической речи. Эта задача решается через различные виды речевой деятельности: пересказ литературных произведений, составление описательных рассказов о предметах, объектах, явлениях природы, создание разных видов творческих рассказов, заучивание стихотворений, а также составление рассказов по картине. Все названные виды речевой деятельности актуальны при работе над развитием связной речи детей.
Связная речь - главный показатель умственного развития и общего кругозора любого дошкольников, средство общения со сверстниками, а также необходимое условие успешного обучения в дальнейшем. Нам с вами очень важно научить ребенка выражать свои мысли точно, грамотно и последовательно, выделять главное в своем высказывании.
Чтобы ребенок научился последовательно высказываться, надо упражнять его в составлении разных рассказов. Ему предлагаются полезные и интересные виды работ.
~ 147 ~
