CC BY
62
точки зрения на основе информации текста газетнопублицистического стиля.
Работа с текстом газетно-публицистического стиля должна включать не только его лексико-грамматический компонент, определение элементов аргументации в нем* но и анализ их модального и диктального плана выражения
Представляется, что при обучении построению критической аргументации на основе текста газетно-пуб-лицистического стиля можно ор1Ш1изовывать структуру аргументации и управлять ею и лишь отчасти управлять ее содержанием.
Важно отметить, что несмотря на различные варианты расположения критической аргументации в тексте газетно-публицистического етшя, ее иерархия как струк-
туры элементов, строящих текст и несущих определенный смысл через организацию и предъявление информации, сохраняется. Разрабатывая методику обучения аргумеитативному общс1гию, в частости решая задачу построения ар^ментации, считаем важным придерживаться обозначенной исследователями структуры элементов критического мышления и аргументации.
Анализируя элементы аргументации на уровне текста сэдето-публицистическош сгиня, считаем возможным объединять ее однофукнциональные элементы, что способствует более четкому представлению структуры аргументации текста газетно-публицистического сити!я.
Данные выводы являются важными для организации методики обучения ар|умснтативному общению на основе текста газетно-публицистическою стиля.
ЛИТЕРАТУРА
1. Алферов А.В К теории речевого взаимодействия речевые единицы языка // Вссгн МГУ 2001 Сер 19, Xl* 4. С 192-201 (Лингвистика и межк> льт> рная коммуникация).
2. Bop03(hiHit Г.В Психология делового общения Учеб. пособие М ИНФРА М. 2001 2-е изд. 295 с.
3. Ван-Дейк ТА Вопросы прагматики текста// Новое в зарубежной лингвистике. М., I97H Вып 6 С 269-337
4. Ван-Дейк Г А , Кинч В Стратегии понимания связного текста // Новое в -зар> бежной лингвистике. М.. 19NX Вып. 23. С 153-212
5. Киселева ЛА Вопросы теории речевого воздействия Л , 1978. 71 с
6. A'ожина Ki.H Стилистика русского языка Учеб пособие 3-е изд., перераб и доп М Просвещение. 1993 224 с
7. Кашинский В.Г Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // Иностранные языки в школе. 1985 № 1 С 10-14
8. Кочпюк С.В Полилог в деловом общении // Вести МГУ 2001 Сер 19. № 3. С. КН-99 (Лингвистика и межкультурная коммл никацня)
9. Лазуткина ЕМ К проблеме описания праг матических механизмов языковой системы // Филологические на>ки 1994 № 5-6. С 56-65 №. Леонтьев А А Психология общения: Учеб пособие для вузов 3-е изд.. испр и доп. М Смысл. 1999 365 с.
11. Наер В Л Стиль и текст и с гиль текста //Тр МГПИИЯ им М Тореза 1986 Вып 263. С. 39—16 (Информативность текста и сто компонентов)
12. Подучена ЕВ Прагматические аспекты связности диалога // Изв. Академии на> к СССР. Сер. литературы и языка 1982. Т 41, „М® 4 С. 305-312
13. Петровский А В., Ярошевский М.Г. История психологии: Учеб пособие для высш шк М.: Рос. гое гуманит ун-т, 1994 448 с
14. Почепцов !\Г Молчание как знак // Анализ языковых систем История логики и методологии на>ки Киев. 1986. С. 78-83
15. BailensonJ. (2001) Contrast Ratio: Shifting burden of proof in informal arguments. Discourse Processes. 32 (I), 29-41
16. Bailenson./., Rips, LJ. (1996) Informal reasoning and burden of proof Applied Cognitive Psychology. 10, 13-16.
17. Gibbs R. (2001) Authorral Intentions in Text Understanding Discourse Processes, 32 (I), 73 - 80.
18 Knucison RE. (1994) An analysis of persuasive discourse Learning how lo make a stand // Discourse Processes. 18. 211-230.
19. Koiler M (1993). Re bulling accusations When docs it work* when docs it faiP European Journal of Social Ps>chology. 23,373 s
20. Kuhn D (1997) Effects of d>adic interaction on argumentative reasoning Cognition and Instruction. 15. 287-315.
21. KurJIssJ < 1988). Critical Thinking: Theorv, Research. Praclicc. and Possibilities. 148 p
22. Reed J H Kromrey JI) (2001) Teaching critical thinking in a community college histoix course Empirical evidence from infusing Paul s model
College Student Journal. 35 (2), 201-215
23. Scholtens A. (1991) Planning in ordman, conversation Journal of Pragmatics. 16. 31*58
Статья представлена кафедрой методики преподавания иностранных языков Института инженерной педагогики Томского политехнического университета. поступила в секцию «Иностранные языки» научной редакции «Филология» 15 марта 2004 г
УДК 373. I 02; 372 8
К.Н. Шиита
ФОРМИРОВАНИЕ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
В статье раскрывается понятие «поликульту рное образование», дается определение «социокультурная компетенция» Выделены компоненты, являющиеся критерием сё сформирован нос ти. Показана важность проведения внеклассных мероприятий социокультурного лингвострановедения аз я организации диалога культур на иностранном языке
Особая роль в развитии личности и формировании мышления принадлежит языковому фактору. Владение двумя или несколькими языками - залог формирования этнической взаимотергтимости, путь к формированию гражданина, полноценного члена общества. Знание языков, а через них знание культуры разных стран обогащает духовный мир человека, расширяет его кругозор, раскрывает перед ним возможности объёмного и разностороннего познания мира
В «Концепции содержания образования в 12-лет-ней школе» по предмету «Иностранный язык» отмечается: «В настоящее время усиливается социокультурный компонент изучения иностранных языков, повышается роль иностранного языка как источника знания о стране и мире». Именно поэтому сейчас актуальной
является проблема поликультурного образования и воспитания
Всё большее количество преподавателей иностранного языка убеждается на собственном опыте, что для эффективного образовательного процесса одного знания иностранного языка явно недостаточно. Необходимы знания об экономике, политике, праве, социальной сфере, истории, культу ре, традициях и быте страны изучаемого языка. Невозможно говорить о совершенном знании иностра1Гнога языка без серьезной страноведческой подготовки: ведь язык насыщен страноведческими реалиями терминами, понятиями, отражающими национальную специфику* и активно присутствующими в повседневной жизни той или иной страны. Страноведение и социокультурология призваны способствовать
углубленному изучению иностранного языка через освоение этих реалий - понятий и терминов. Знание национального менталитета помог ает лучше понять характер собеседника-иносгранца и установив с ним прочные контакты. Таким образом, страноведческие и культурологические знания позволяют выпускнику школы свободно ориентироваться в зарубежной действительности.
Описание задач социокультурного образования может быть осуществлено в термине «социокультурная компетенция», под которой мы понимаем уровень знаний социокультурного контекста использования иностранного языка, а также опыт общения и использования языка в различных социокультурных ситуациях |4, С. 16]. Критерием сформированное™ социокультурной компетенции являются следующие компоненты:
- лингвострановедческий компонент (лексические единицы с национальной культурной семантикой и умение их применять в ситуациях межкулътурного общения),
- социолингвистический компонент (языковые особенности социальных слоев, представителей разных поколений, полов, общественных групп, диалектов);
- социально-психологический компонент (владение социо- и культурно обусловленными сценариями, национально-специфическими моделями поведения с использованием коммуникативной техники, принятой в данной культуре);
- культурологический компонент (социокульту рный, историко-культурный, этнокультурный фон)
В связи с этим методически оправданным шагом в процессе обучения иностранному языку является выделение социокультурного компонента. Этот компонент, как мы считаем, должен включать знание национальных реалий, важнейших исторических событий, крупнейших деятелей литерату ры и искусства, науки и техники, национальное видение мира, а также навыки и умения, связанные со стандартными ситуациями, харакгерными для данной страны.
Мы вводим учащихся в поликультурную среду через поликультурное образование, под которым понимаем приобщение подрастающего поколения к этнической, национальной и мировой кулыурам, развитие на этой основе планетарного сознания, формирование готовности и умения жить в мире и многонациональной среде.
Обучая английскому языку, формируем интерес к изучению предмета, закрепляем коммуникативно не-об-ходимый языковой материал в различных видах речевой деятельности. Всему обучению придаём коммуникативную направленность, те. возможность не только изучать грамматические правила, но и знать, где и когда использовать конкретные предложения, в какое время и в какой ситуации.
Важным мотивационным фактором является участие школьников во внеклассной работе по иностранному языку. Особое значение её для учебного предмета «иностранный язык» состоит в том, что она более, чем в дру гих учебных предметах позволяет оценивать важность коммуникативных целей обучения языку, способствует формированию социокультурной компетенции учащихся.
Преследуя те же цели и задачи, что и учебные занятия, внеклассная работа по иностранному языку реализует их с учётом условий и интересов учащихся.
Использование внеклассных мероприятий социокультурного лингвострановедения позволяет реализовать принцип коммуникативной направленности, организовать заинтересованное общение и взаимодействие учащихся на языке, обеспечить диалог культур.
Коммуникативная направленность процесса обучения иностранному языку обусловливает необходимость самых разнообразных видов коммуникации на заня гиях, в том числе таких, как общение в процессе ифовой деятельности, при разучивании стихов, загадок, песен.
Игра считается одним из наиболее эффективных приемов обучения иностранным языкам, её используют для снятия монотонности при отработке языкового ма териала и при активизации речевой деятельности.
Песня яатяется средством обогащения лексического запаса; богатым источником новых слов и выражений. Кроме того, песня способствует дополнительной активизации речи учащихся, сложные языковые структуры в ней усваиваются эффективнее, скорее доходят до сознания и с готовностью воспроизводятся в нужной ситуации.
В английских и американских народных песнях заключён богатый страноведческий материал, представляющий немалый интерес для тех, кто изучает английский язык. Песня знакомит учащихся с историей, фоль-клором, обычаями, природой страны, воспитывает чувства интернационализма. Песня развивает эстетические чувства и ведёт к более полному раскрытию творческих способностей каждого из обучаемых, что также соответствует основной направленности интенсивного метода обучения - метода раскрытия резервных возможностей личности.
При проведении мероприятий ученики делают сообщения страноведческого характера, используют дополнительную информацию о странах изучаемого языка, деятелях нау ки и культу ры, а также наглядный материал в виде коллажей, фотоальбомов, путеводителей, проспектов В качестве текста можно использовать как тематические, страноведческие, художественные тексты, так и диалоги (полилоги), стихи, песни, письма, ситуативные клише, интервью, аудиотексты бесед с носителями языка При подборе текста необходимо учитывать, что он должен бьпъ аутентичным и соответствовать интересам и возрасту учащихся; быть максимально приближенным к естественной ситуации. Материалы по страноведению обязательно дополняются лингвострановедческими комментариями, содержащими информацию о различных сторонах жизни страны и современного языка. Текст является не только основой для пересказа, сколько средством, стимулом, поводом для общения
Сущность поликулыурного образования не только в овладении культурой национальной, российской и общечеловеческой, но и в том, чтобы наши воспитанники осознали себя граэцданами России, чувствовали свою принадлежность к сообществу цивилизованных граждан мира
ЛИТЕРАТУРА
1. Библер ИХ' Культура. Диалог культур Опыт определения // Вопросы философии 1989 К« 6.
2. Красил ьннкюа ЯГ, Чаипикпва Т.Н. Лингвоетрановедчеекий подход в определении содержания обучения иное фан ному языку // Ино* странные я'лыки в школе 19У4 Х? 4
3. Орлова К Я Формирование многоязычной личности школьника как открытая дверь в международное образовательное пространство // Педагогическая мастерская 2003 № 6. С. 4-8
4. Сафонова И В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизации Воронеж Истоки, 1996.
5. Са/роново ВЯ. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам М Высшая школа, Амскорг интсрнсипнл, 1991
6. Сысоев П.В Культурное самоопределение личности как часть полику льту рного образования в России средствами иностранного и родного языков // Иностранные языки в школе 2003 № I.
7. Фурманова В.П Мсжкультурная коммуникация и линпшкультуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам Саранск: Изд-во Мордов ун-та, 1993
8. Хрипко А В Диалог культур в процессе изучения иностранного языка//Здравствуй. 2000. № 1
9. Шииичова Н Д Формирование \ школьников культары межнационального общения в процессе обучения Авторсф дис канд. пед наук. М., 1992
Статья представлена кафедрой английской филологии факультета иносгранных языков Томского государственного университета, поступила в
секцию «Иностранные языки» научной редакции «Филология» 15 марта 2004 г.
УДК 378.02: 372 8
П. И. Сысоев
ЗАДАНИЯ НА КУЛЬТУРНУЮ РЕФЛЕКС ИЮ В РАМКАХ ПРОБЛЕМНЫХ КУЛЬТ'УРОВЕДЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ
Работа посвящена проблемному обучению культуре страны изучаемого языка На основе рассмотрения генезиса типологий проблемных культуровсдчсских задании и их вариативности автор разрабатывает типологию проблемных культуроведчсских задании на ку льтурное самоопределение, в основе которой лежит мстодичссмш принцип ку;гьтурной рефлексии.
Период конца XX - начала XXI в. характеризуется радикальными изменениями и преобразованиями в мировой системе общего и профессионального языкового образования. В результате учеными был значительно переосмыслен потенциал изучаемого иностранного языка (ИЯ). ИЯ стал восприттимагься в качестве одного из важнейших инструментов, направленных на:
1) овладение обучающимися ку.тътурой страны изучаемого языка как неотъемлемой части единой мировой культуры;
2) овладение общечеловеческими культурными ценностями,
3) формирование культурного самоопределения личности и общепланетарного мышления [5; 6; 9-15; 17-24].
Реализация вышеуказанных положений на практике стала возможной благодаря внедрению специальных методических принципов обучения культуре: принципа дидактической культуросообразности. принципа диа-ло-га культур, принципа доминирования проблемных заданий, принципа билингвального образования, принципа усиления межпредметных связей. Вместе с тем полная реализация данных принципов находится в пря-мой зависимости от выбранного метода обучения.
На протяжении ряда лет в методике преподавания ИЯ при обучении культуре широко использовался репродуктивный метод. Необходимо отметить, что и в настоящее время он нередко выступает основой при моделировании и составлении некоторых современных учебно-методических комплексов (УМК) по ИЯ и куль-туроведческих пособий Его дидактическая сущность заключается в разработке системы культуроведческих заданий на воспроизведение учащимися уже известной культурной информации. На основе данного метода молодое поколение знакомится и формирует определенные представления о культуре страны ИЯ. Однако совершенно очевидно, что чистая репродукция не способна развить творческую деятельность обучающихся посредством изучения ИЯ и культуры.
Высокие требования к уровню сформированности социокультурной компетенции в рамках иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся, а также
необходимость развития интегративных коммуникативно-речевых, социокультурных и стратегических умений обусловили необходимость рассмотрения вопроса проблемного обучения культуре.
Концепция проблемного обучения первоначально была разработана психологами в 70-80-х гг. XX в. в рамках теории развивающего обучения. Понятийное на* полнение термина «проблемное обучение» пока еще не получило однозначной интерпретации и продолжает выступать предметом исследования в работах российских и зарубежных ученых (схема I).
Выделяемые авторами определения и характеристики проблемного обучения не вступают между1 собой в противоречия, а наоборот, дополняют друг друга, позволяя создать более целостное представление о понятийном наполнении термина
При внедрении концепции проблемного обучения в методику преподавания иностранных языков исследователям необходимо было учитывать особенности ИЯ как пред-мета Этим объясняется конкретизация применительно к ИЯ общего психолого-педагогического термина «деятельность». В частности, изучая вопрос проблемного обучения, опираясь на работы МИ. Махмутова [3], В.В. Сафонова [8-14], авторы разделяют непосредственно «проблемное обучение» на два понягия - «проблемное преподавание» и «проблемное учение».
Проблемное преподавание - это «деятельность учителя по созданию и использованию на различных стадиях обучения иноязычных заданий, направленных на активизацию мыслительной и речемыслительной деятельности учащихся в процессе овладения социокультурными знаниями и умениями, речевыми навыками и коммуникативно-речевыми умеггиями» [9. С. 8].
Проблемное учение — это иноязычная деятельность обучающихся, направленная на овладение речевыми навыками, коммуникативно-речевыми умениями и социокультурными знаниями посредством решения проблемных за-даний. В методике преподавания ИЯ многие исследователи в той или иной степени обращались к проблеме классификации заданий, в том числе и культуроведческих, предлагая всевозможные типологии (схема 2).
