CC BY
52
11. Фохт У. Методология литературоведения // Русский язык в советской школе. - 1929. - №2.
12. Десницкий В.В. Методика преподавания литературы как наука // Уч. зап. Ленингр. гос. пед. ин-та им. А.И.Герцена. -Л., 1936.-Т. З.-Вып. 1.
13. РотковичЯ. А. Методическое наследие Стоюнина // Литература в школе. - 1936. -№3.
14. Роткович Я.А. О методической системе М.А.Рыбниковой // Литература и язык в политехнической школе. - 1932. -
№1.
15. Сообщение о докладе В.А.Краснова на тему: «Анкета при изучении литературы», прочитанном на заседании Ленинградского общества изучения и преподавания языка и словесности // Родной язык в школе. - 1927. - №4.
16. Белевецкий С.Л. Дискуссия о В.Ф.Переверзеве// Русский язык в советской школе. - 1930. -№2.
17. Абрамович Г. Л. О новой программе по литературе для рабфаковцев // Литература и язык в политехнической школе. - 1932. - №2.
18. Совещание преподавателей русского языка и литературы //Литература и язык в политехнической школе. - 1932. -
№2.
19. Рождественский Б.В. Особенности курса истории русской литературы в старших классах средней школы //Литература в школе. - 1949. - №2.
20. П.Н.Берков. Введение в технику литературоведческого исследования. - Л., 1955.
21. Красноусов А.М. Очерки по истории советской методики преподавания литературы. -М., 1959.
22. Джонатан Каллер Теория литературы: краткое введение. - М., 2006.
Целикова Елена Ивановна, доктор педагогических наук, профессор кафедры зарубежной литературы Бурятского госуни-верситета.670000, г. Улан-Удэ, ул. Смолина, 24а.
Tselikova Elena Ivanovna, doctor of pedagogical sciences, professor, department of foreign literature, Buryat State University/
УДК 37.013
А.А. Иринчеев, M.H. Очиров Формирование педагогической компетентности будущего учителя
В статье изложена концепция профессиональной компетентности учителя и ее реализация в экспериментом обучении.
Ключевые слова: педагогическая компетентность, методическая система обучения, компетентностный подход.
A.A. Irincheev, M.N. Ochirov
The formation of pedagogical competence of future teachers
In this article the conception of teachers’ professional competence and its implementation in an experimental teaching have been described.
Keywords: pedagogical competence, methodological system of teaching, competence-based approach.
Перед вузом стоит непростая задача - сформировать у выпускника способность применять получаемые им знания в конкретной жизненной ситуации профессиональной деятельности в условиях, когда эта ситуация не является реальной, т.е. в условиях учебного процесса. Это одна из проблем на пути внедрения компетентностного подхода в процессе подготовки выпускника вуза по любой специальности и направлению.
В психолого-педагогической литературе понятие «компетентность» употребляется при освещении вопросов воспитания и обучения подрастающего поколения, подготовки кадров для различных образовательных учреждений, т.е. оно используется применительно к лицам определенной профессии -педагогам.
Компетентность, считает Л.В. Хазова, «не привязана жестко к определенным образовательным содержаниям, знаниям или иным ценностям. Меняются ситуации, меняются культурные образы, меняются сами люди, их запросы и возможности - при всем этом инвариантным остается требование компетентности. Сама эта ценность крайне устойчива, но именно благодаря подвижности наполнения компетентности в меняющемся времени» [1, с. 78].
Компетентность предполагает понимание знаний и позволяет на основе этого понимания судить о вещах. В.А. Балханов отмечает: «Понимание, имея двойную природу, позволяет говорить о его дуализме: с одной стороны, оно характеризуется когнитивным содержанием; с другой - есть проявления бытия человека в мире. То есть основания гносеологической природы понимания укоренены в бытии человека - в мире» [2, с. 33].
Нами выявлено, что проблема определения профессиональной компетентности является объектом дискуссий между философами, психологами, педагогами, специалистами-практиками и т.д. Приходится констатировать тот факт, что в современной психолого-педагогической литературе нет единого мнения в определении сущности самого понятия, его структуры, содержательного наполнения.
Разные подходы к толкованию сущности профессиональной компетентности объясняются, очевидно, тем, что определение данного понятия динамично, многогранно. Его значение трансформируется в соответствии с изменениями, происходящими в обществе, образовании, и рассматривается с различных позиций.
Содержательное наполнение понятия «профессиональная компетентность» также варьируется, так как зависит от многих факторов: состояния развития современного общества, специфики определенной профессиональной деятельности, вариативности толкования данного феномена учеными.
Под педагогической компетентностью учителя понимают его теоретическую и практическую готовность к решению педагогических задач в процессе педагогической деятельности. Эта готовность означает:
- соответствие профессиональных качеств педагога требованиям квалификационной характеристики учителя-предметника;
- владение технологией интроспекции, использование «Я-концепции» в диагностике собственных профессионально значимых качеств;
- знание современных педагогических теорий и парадигм;
- владение современным педагогическим языком;
- владение технологией педагогического сотрудничества;
- владение технологией выхода из стрессовых ситуаций в условиях реального педагогического процесса;
- осведомленность о рациональных типах образа жизни современного педагога;
- владение основами информационной культуры;
- владение технологией изучения коллектива и личности учащихся;
- владение рациональными способами повышения профессиональной компетентности.
Несомненно, что профессиональная компетентность является необходимым условием профессионализма, но она не тождественна профессионализму. Профессиональную компетентность нельзя отождествлять и с профессиональными знаниями. Знания, конечно, лежат в основе развития компетентности. Усвоение знаний ведет к пониманию. Пониманием в обучении мы считаем способ, посредством которого можно интерпретировать или истолковывать явления и события индивидуальной учебной деятельности. Возможны два подхода к процессу понимания: психологический и теоретический. Психологическое понимание основано на переживании изучаемого события или явления, а теоретическое - на интерпретации. Суть интерпретации в учебной деятельности состоит в раскрытии смысла изучаемого явления, события или факта. Понимание является следствием такой функции образования, как объяснение, которое состоит в подведении изучаемого утверждения под некоторый общий закон.
Компетентность позволяет человеку уверенно вести себя в изменившейся ситуации, поскольку он понимает суть вещей. Простая сумма знаний еще не является основой деятельности, ибо человек не знает, как эти знания отнести к реальной ситуации. Поэтому знания в процессе образования должны сочетаться с их пониманием: понимание остается, знания растворяются. Понимание означает компетентность. Для того чтобы знания не были формальными, они в процессе усвоения должны соотноситься с действительностью или с ее моделью.
Профессиональная компетентность педагога, как единство теоретической и практической готовности, проявляется через его педагогические умения. В.А. Сластенин выделяет четыре группы педагогических умений:
- умение «переводить» содержание процесса воспитания в конкретные педагогические задачи;
- умение построить и реализовать законченную педагогическую систему как единство задач, содержания образовательного процесса, форм и методов его представления;
- умение обеспечить педагогические условия саморазвития и самоактуализации личности учащихся; умение делать самооценку результатов своей педагогической деятельности и определения доминантных задач.
Теоретическая готовность педагога, на наш взгляд, означает умение разобраться в педагогической
ситуации, дать ей адекватную теоретическую оценку, сформулировать последовательность действий, приводящих к прогнозируемым результатам. Основное в теоретической готовности педагога - умение перенести глобальные цели образования (воспитание целостной личности, способной решать задачи реализации устойчивого развития общества и природы) в конкретные цели и задачи педагогической деятельности.
А.К. Маркова считает профессионально-компетентным такой труд педагога, при котором на достаточном уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность педагога, достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности студентов.
Существенным изменением ракурса построения системы образования является перенос акцента из знаниевой формы в сферу подготовки к профессиональной практике, основанной на осмысленном применении различных методологий, где вырабатываются знания по изменению этой практики или построению новых практик. Л.В. Хазова, отмечая междисциплинарный характер методологий, подчеркивает, что именно они учат применению знаний различных дисциплин для достижения практических целей.
Профессиональная компетентность будущих учителей математики понимается как гармоничное сочетание знания предмета, методики и дидактики преподавания, умений и навыков педагогического общения, также приемов и средств саморазвития, самосовершенствования и самореализации.
В структуре педагогической компетентности мы выделяем следующие компетенции, уровень овладения которыми будет определять уровень развития профессиональной педагогической компетентности: деятельная, личностная, коммуникативная.
Деятельностная компетенция учителя математики ориентирована на овладение знаниями, а также умениями, навыками и индивидуальными способами самостоятельного и ответственного обучения математике. Деятельностная компетенция включает, прежде всего, математические знания. Самостоятельное и ответственное обучение невозможно без уверенного владения предметом, содержанием образования.
Уровень овладения деятельностной компетенцией, таким образом, может быть определен уровнем овладения содержанием и методикой обучения.
Личностная (или персональная) компетенция учителя означает овладение способностями к профессиональному самосовершенствованию и самореализации. Потребность личности в самосовершенствовании и самореализации в соответствии с концепцией самоактуализации личности А. Маслоу является высшей потребностью личности. Самоактуализация личности - это стремление человека к самоосуществлению, попытка реализовать свои потенциальные возможности, «стать тем, чем он может быть». Человек самореализуется в деятельности, и содержанием потребности в деятельности является потребность в самоактуализации.
Самоактуализирующиеся личности, являясь примером нормального развития, максимально полно воплощают человеческую сущность.
Овладение коммуникативной компетенцией, а именно знаниями, умениями, навыками и способами творческого осуществления педагогического обучения, приводит к коммуникативной компетентности личности педагога. Коммуникативный компонент педагогической компетентности: 1) отражает суть взаимодействия между педагогической деятельностью и личностью; 2) способствует раскрытию личностей учителя и ученика в процессе обучения; 3) содержит в себе обучающий и воспитательный эффект подготовки. Таким образом, коммуникативная компетентность учителя является его профессионально значимой характеристикой. Она включает действия, связанные с установлением педагогически целесообразных взаимоотношений между учителем и учеником, направленные на достижение общих целей; действия мотивирования участников педагогического процесса к взаимодействию; действия проникновения во внутренний мир друг друга.
Разработанная нами методическая система, целью которой является развитие педагогической компетентности будущих учителей в качестве основной подсистемы предполагает содержание обучений, в структуре которого нами выделены когнитивно-творческий, аксиологический и рефлексивной компоненты.
Когнитивно-творческий компонент содержания обеспечивает будущих учителей математическим знанием, ориентированным на развитие их профессионально-творческих способностей, формирование знаний, умений, навыков и способов творческого осуществления будущей педагогической деятельности, на принятие ими позиции эксперта, оценивающего собственную творческую деятельность
и осознающего рост своих творческих способностей.
Аксиологический компонент ориентирован на осознанное принятие будущим учителем педагогического образования и педагогического труда как непреходящих ценностей, на формирование положительного отношения к самореализации в учении и непрерывному самосовершенствованию, на освоение ценностей образования (знания, познавательная деятельность, общение, стандарты образования, нормативные и стимулирующие ценности).
Рефлексивный компонент представляет в содержании обучения такой материал, который способствует осмыслению студентом учебной деятельности с точки зрения соответствия «Я-реального» «Я-идеальному». «Я-идеальный» - это тот образ учителя, который сформировался на основе ценностного сознания и ценностного отношения в процессе образования.
Названные компоненты содержания имеют условный характер, они взаимосвязаны и взаимообусловлены и вместе представляют целостное содержание обучения.
Содержание обучения неотделимо от методов и средств его представления. Мы будем представлять содержание в интегрированном виде.
Под интеграцией в настоящее время понимается не только единство, мыслимое как гомогенная система, не только синтез качественно разнородных составляющих, но и определенное отношение между двумя взаимоисключающими представлениями. Это одно из фундаментальных понятий, отражающих закономерности объединения предметов действительности в совокупности, имеющих ту или иную степень целостности.
Основной задачей интеграции обучения студентов должно быть введение будущих учителей математики в историко-культурно-ценностный контекст образования; задание алгоритмов рассмотрения и анализа фактов и явлений с гуманистической точки зрения. Важнейшей задачей гуманитаризации образования является также развитие личности человека, его профессиональных способностей и их практическое применение по критериям общечеловеческих ценностей и культуры.
Интегрированное содержание нами развертывается в модульно-рейтинговой системе обучения.
При построении модели развития профессиональной компетентности будущих учителей математики определяющими были следующие положения теоретического характера, обоснованные в первой главе:
- педагогическая компетентность понимается как гармоничное сочетание знания математики, методики и дидактики преподавания математики, культуры (умений и навыков) педагогического общения, приемов и средств саморазвития, самосовершенствования, самореализации;
- в структуре профессионально-педагогической компетентности учителя математики выделяются три подструктуры: деятельностная (знания, умения, навыки и индивидуальные способы самодеятельного и ответственного осуществления педагогической деятельности обучения математике учащихся различных типов общеобразовательных учебных заведений, включая профильные математические классы); личностная (потребность в саморазвитии, знания, умения и навыки самосовершенствования); коммуникативная (знания, умения, навыки и способы творческого осуществления педагогического обучения);
- развитие профессиональной компетентности будущих учителей в вузе проходит ряд этапов - от внутреннего своего «Я-реального» в профессии учителя математики до устранения несоответствия между «Я-реальным» и «Я - идеальным», включающим требования со стороны функциональных и содержательных характеристик профессиональной деятельности;
- развитие профессиональной компетентности будущих учителей осуществляется на двух взаимосвязанных уровнях - гностическом и практическом, что необходимо учитывать при организации обучения;
- профессиональное саморазвитие будущих учителей имеет творческую сущность, поэтому требует особой организации обучения, предполагающей возможность свободного выбора студентом в мире своих возможностей как субъекта педагогического труда.
При построении модели обязателен учет особенностей педагогической профессии и требования к квалификационным характеристикам учителя математики.
Внешняя составляющая развития профессиональной компетентности студентов - это дилогиче-ское общение в системе «преподаватель - студент», «студент - студент», «студент - компьютер»; при этом во взаимодействии преподавателя и студента достигается эффект другодоминантности, свойственный глубинному педагогическому общению, характеризующемуся взаимным принятием, взаим-
ным пониманием, взаимным доверием.
Опытно-экспериментальная работа с целью исследования эффективности разработанной нами модели развития профессиональной компетентности будущего учителя математики проводилась на базе ИМИ (Института математики и информатики) и ПИ (Педагогического института) Бурятского государственного университета в течение 2006-2009 гг.
В экспериментальную группу были включены студенты третьего курса (5-6 семестры) ИМИ (22 чел.), в контрольную группу - студенты третьего курса ПИ (21 чел.).
В течение формирующего эксперимента были осуществлены констатирующий, промежуточный и конечный диагностический срезы, которые показали устойчивую положительную динамику субъективных компонентов профессионального самоопределения у студентов из экспериментальных групп. В контрольных группах студентов данная динамика была выражена в незначительной степени. Результаты экспериментального этапа исследования полностью подтвердили первоначально сформулированную гипотезу.
Литература
1. Хазова Л. В. Концептуальные основы и опыт модернизации образования: гуманистические и гуманитарные аспекты. -Красноярск, 1997.
2. Балханов В.А. Мировоззренческие и концептуальные основы фундаментализации образования / В.А. Балханов, Л.С. Елгина. - Улан-Удэ: Изд-во Бурят, гос. ун-та, 2000. - 85 с.
Иринчеев Анатолий Александрович, старший преподаватель кафедры математического анализа и методики преподавания математики Бурятского государственного университета. Тел. 89025654374, E-mail: [email protected]
Очиров Михаил Надмитович, доктор педагогических наук, профессор кафедры математического анализа и методики преподавания математики Бурятского государственного университета, г. Улан-Удэ, тел. 89140529962.
E-mail: [email protected]
Irincheev Anatoly Aleksandrovich, senior lecturer, department of mathematical analysis and methodology of teaching mathematics, Buryat State University. Tel. 89025654374, E-mail: [email protected]
Ochirov Mikhail Nadmitovich,doctor of pedagogical sciences, professor, department of mathematical analysis and methodology of teaching mathematics, Buryat State University. Tel. 89140529962. E-mail: [email protected]
УДК 37.01
M.H. Очиров, JI.X. Цыбикова Интеграция идентичностей в мультикультурном образовании
В статье показано, что основным механизмом формирования гражданской идентичности в поликультурном обществе является система образования, а узловыми точками будут этническая идентичность и региональная идентичность; обосновывается целесообразность укорененного экокультурного подхода к формированию гражданской идентичности.
Ключевые слова: этническая идентичность, региональная идентичность, гражданская идентичность, мультикультура-лизм, межкультурная интеграция.
M.N. Ochirov, L.Kh. Tsybikova The integration of identity in multicultural education
In the article it is shown that the basic mechanism of formation of civil identity in a multicultural society is the education system, and ethnic identity and regional identity will be the central points, the expediency of the establishment of ecocultural approach to formation of civil identity is substantiated.
Keywords: ethnic identity, regional identity, civil identity, multiculturalism, intercultural integration.
Образование следует рассматривать как некоторую педагогическую модель для обеспечения развития личности в ее прогрессивном толковании, которая основана на гуманистических ценностях, выработанных человечеством в процессе его культурного становления, и направлена на освоение инновационных ценностей, отражающих стремление человечества к преодолению экологического кризиса и достижению гармоничного взаимодействия с миром природы, совместного социальноприродного прогресса.
