CC BY
668
7. Planning the quality of education. / Ed. by K.N. Ross and L. Mahick. - UNESCO, Pergamin Press, 1990. Bibliography
1. Filonov, G.N. Vospitanie molodezhi v novihkh socialjno-ehkonomicheskikh usloviyakh: Kratkaya stenogramma obthego godichnogo sobraniya APN SSSR. - M., 1991.
2. Stepin, V. S. Sovremennaya nauchnaya kartina mira v kuljture tekhnogennoyj civilizacii / V. S. Stepin, L.F. Kuznecova. - M., 1994.
3. Plotkina, L.N. Socialjno-psikhologicheskiyj analiz professio-naljno-znachimihkh kharakteristik specialistov v oblasti informacionnihkh tekhnologiyj (IT) // Izvestiya Samarskogo nauchnogo centra Rossiyjskoyj akademii nauk. - Samara, 2010. - T. 12. - № 5.
4. Chernihshev, A.A. Sistemnoe obespechenie kachestva obrazovaniya i gosudarstvennaya ak-kreditaciya vuza // Sovremennoe ob-razovanie: kachest-vo i novihe tekhnologii: Tez. dokl. - Tomsk: TGUSUR, 2000.
5. Fetiskin, N.P. Socialjno-psikhologi-cheskaya diagnostika razvitiya lichnosti i malihkh grupp / N.P. Fetiskin, V. V. Koz-lov, G.M. Mayjnulov. — M., 2002.
6. Fokin, Yu.T. Prepodavanie i vospitanie v vihssheyj shkole. - M., 2002.
7. Planning the quality of education. / Ed. by K.N. Ross and L. Mahick. - UNESCO, Pergamin Press, 1990.
Статья поступила в редакцию 27.07.11
УДК 376
Sharomova V.S. STAGES OF DEVELOPMENT AND FORMATION OF A TECHNIQUE OF TRAINING TO READING. In article the basic methods and receptions of training of the preschool child are stated reading taking into account age and specific features of the child with speech infringement.
Key words: children with speech disorders, reading skills, methods of formation of reading skills.
В.С. Шаромова, аспирант НГПУ, г. Новосибирск, E-mail: sharomova_vika@mail.ru
ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКА ЧТЕНИЯ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
В статье представлена методика формирования навыков чтения у детей младшего школьного возраста с нарушениями речи, позволяющая добиться сознательного, выразительного, беглого и правильного чтения. Упражнения, представленные в статье, проводимые последовательно и постоянно, оказывают положительное влияние на развитие внимания и зрительной памяти детей с нарушением речи, формируют и поддерживают положительную мотивацию к чтению.
Ключевые слова: общее недоразвитие речи, навыки чтения, методика формирования навыков чтения.
Качество обучения чтению всегда глубоко волновало ученых и педагогов, ибо от того, как оно постановлено в школе, как совершается приобщение ребенка к книге, как развивается у него потребность в чтении, во многом зависят результаты обучения и воспитания подрастающего поколения. Для реального достижения повышения качества обучения чтению учащихся с нарушением речи необходимо не только искать и развивать новые, научно обоснованные подходы к этой проблеме, но и внимательно изучать и анализировать богатейший исторический опыт, что позволит избежать ошибок и заблуждений и наиболее полно реализовать лучшие идеи, передовые подходы и приемы, нередко уже имевшие место в прошлом, иногда довольно отдаленном от сегодняшнего дня [1 - 11].
Формирование навыка чтения. Существуют несколько формулировок, дающих представление о том, что же является чтением. По мнению известного психолога и методиста Д.Б. Эльконина, чтение - это «...воссоздание звуковой формы слова на основе его графического обозначения. Чтение есть действие, производимое со звуками языка» [10, с. 237].
Овладение навыками чтения становится одним из основных, базисных моментов образования, так как является частью процесса речевого развития. Одновременно чтение выступает одним из важнейших способов получения информации. Оставляя процесс овладения навыками чтения на первые годы школьной жизни, взрослые ставят ребенка в сложную ситуацию: поток информации, необходимый для усвоения, резко возрастает со вступлением в школьную жизнь. Кроме того, возникает необходимость приспособления детей к новым внешним условиям школы, к изменению режимных моментов, адаптации в новом школьном коллективе. Если к этому добавятся трудности освоения навыков первоначального чтения, то увеличится опасность, что какой-либо из компонентов новой школьной жизни не будет освоен. Таким образом необходимость более раннего, чем в школьные годы, обучения детей чтению, продиктована потребностями общественного развития и формирования личности ребенка. В соответствии с этим определением обучение чтению проходит следующие три этапа [3, с. 97]:
1. Звуковой анализ - сначала с опорой на материализиро-ванное действие - заполнение соответствующими звуками клеточек в схематических изображениях слова, затем в рече-
вом плане - в форме перечисления звуков, составляющих предъявленное звучащее слово, и наконец, в умственном плане - когда, не произнося слова, ребенок называет количество звуков в нем или указывает, на каком месте в этом слове стоит тот или иной звук.
2. Первичное воссоздание звуковой формы слова - на этом этапе впервые вводится идея фонетической, или фонологической, парадигматики, т.е. изменения значения слова при изменении одного из составляющих его звуков.
3. Слоговое чтение - «наполнение» слова буквами и автоматизация процесса его воссоздание по буквам.
Т.Г. Егоров рассматривает чтение как более сложный процесс, включающий в себя как техническую сторону, так и понимание прочитанного [2, с. 15]. Автор также выделяет три этапа: аналитический, синтетический и этап автоматизации. Периоды формирования навыка чтения по Д.Б. Эльконину Т.Г. Егоров включает и аналитический этап.
Этот этап, согласно Т.Г. Егорову, характеризуется слого-буквенным анализом и чтением слова по слогам, т.е. первыми ступенями формирования навыка.
На синтетическом этапе происходит чтение целыми словами. При этом зрительное восприятие слова и его произнесение совпадают с осознанием его значения. На данной ступени идет становление синтетических приемов формирования навыка чтения. Более того, понимание смысла слова в структуре словосочетания или предложения опережает его произнесение, т.е. чтение осуществляется по смысловой догадке.
В последующем чтение все более автоматизируется. Это означает, что сам процесс все менее осознается учащимися и на первый план выдвигается осознание текста: его фактического содержания, композиции, использованных изобразительных средств и т.д.
Формирование навыка чтения у детей с нарушением речи - длительный и сложный процесс. Вначале старшие дошкольники читают послоговым способом, т.е. все сложные слова -по слогам. Затем начинают короткие слова прочитывать целиком, но более сложные все чаще читают по слогам. Потом наступает период, когда большую часть слов читают слитно и только некоторые - по слогам. И наконец, достигается синтетический способ чтения, т.е. чтение целыми словами.
Если ребенок с нарушением речи одни слова читает целиком, а другие - по слогам, то можно считать, что он находится на переходном этапе от слогового способа чтения к синтетическому [9, с. 67].
В навыке чтения выделяются две стороны: техническая и смысловая. К технической относят способ чтения, его темп (скорость), динамику (увеличение) скорости и правильность. К смысловой - выразительность и понимание прочитанного. Каждый из компонентов, составляющих навык чтения, сначала формируется, отрабатывается как умение и посредством упражнений постепенно поднимается на уровень навыка, т.е. осуществляется без напряжения, полу- или совсем автоматически.
Техническая сторона охватывает такие компоненты навыка чтения, как способ чтения, правильность, беглость, или темп. Каждый из них, образуя в целом «технику» чтения, имеет свои особенности, которые так или иначе влияют на весь процесс. Важнейшим компонентом техники, воздействующим на все другие ее составляющие, является способ чтения.
В методике известны пять основных способов чтения: 1) побуквенное; 2) отрывистое слоговое; 3) плавное слоговое;
4) плавное слоговое с целостным прочтением отдельных слов;
5) чтение целыми словами и группами слов. Первые два относятся к непродуктивным и крайне нежелательны для обучения чтению [7, с. 32].
В основе русской графики лежит слоговой принцип. Для передачи звуков в письме используются буквы (графемы), но они, взятые отдельно, как правило, не могут быть прочитаны, так как читаются с учетом последующих букв.
Например, не видя следующей буквы и не зная, какой звук - твердый или мягкий - она обозначает, мы не можем прочесть букву л, но в слогах ли или лу мы ее читаем безошибочно, ибо в первом случае это мягкий звук [л'], так как последующий гласный и всегда смягчает согласный, а во втором - это твердый звук, так как последующий гласный у влияет на твердость согласного [4, с. 28].
Это означает, что в русском языке звуковое содержание буквы обнаруживается лишь в сочетании с другими буквами и, следовательно, побуквенное и отрывистое слоговое чтение будет постоянно приводить к ошибкам и к необходимости исправлений. Поэтому в современной методике обучения грамоте принят принцип слогового (позиционного) чтения, т.е. с самого начала дошкольники ориентируются на слог как на единицу чтения.
Последние три способа продуктивные. Их надо обстоятельно отрабатывать и побуждать детей к скорейшему, но естественному переходу от одного из них к другому, т.е. от плавного слогового чтения к чтению целыми словами и группами слов - самому продуктивному способу.
Под правильностью чтения понимается воспроизведение слов (и текста) без искажений - точная передача слого-буквенного состава слова, его грамматической формы, отсутствие пропусков и перестановок слов в предложении. При правильном чтении необходимо верное распределение дыхания, соблюдение словесного ударения, пауз и следование орфоэпическим нормам речи. На первых этапах обучения детей с нарушениями речи большого внимания требует выработка умения регулировать дыхание и формирование навыка на одном выдохе читать определенное количество слогов и слов [1, с. 19].
Причина ошибочного чтения детей предшкольного возраста обусловлена отсутствием «гибкого синтеза между восприятием, произнесением и осмысливанием содержания читаемого». У опытного чтеца синтез этих трех компонентов отличается гибкостью и подвижностью, а потому возникающие смысловые догадки, сопровождающие его чтение, редко приводят к ошибкам.
У начинающего чтеца смысловая догадка гораздо чаще может стать причиной неправильного восприятия и произнесения, что соответственно затрудняет и весь процесс осмысления читаемого текста.
Как показывает практика, учащиеся чаще всего искажают (заменяют) те слова, смысл которых они не понимают, т.е. слова, между восприятием и осмыслением которых взаимодействие минимально.
Среди причин, влияющих на правильность чтения детей с нарушениями речи, надо назвать следующие:
- нестойкость поставленных звуков;
- незакрепленность артикуляционных образов слов;
- неумение различать схожие буквенные изображения;
- незнание правил орфоэпии;
- непонимание значений слов и словосочетаний.
Для выработки навыка правильного чтения необходимы многообразные упражнения на разных этапах работы с текстом, проводимые под контролем педагога, а также специальная работа, направленная на предупреждение ошибок и их своевременное исправление.
Система упражнений, тренирующих правильность чтения, в педагогике начальной школы предложила Л.Ф. Клима-нова. Виды упражнений подобраны с учетом уровня развития у детей навыка чтения, характера ошибок и особенностей структуры слов текста. Рассмотрим приемы формирования правильного чтения, которые мы рекомендуем для специальной школы [1, с. 21].
1. Чтение слогов и слов.
• Предварительный (до чтения всего текста) звукобук-венный анализ новых слов и словосочетаний с сопутствующим уточнением (если это необходимо) их значений:
ма-сте-рит, масте-рит, мастерит дом - стро-ит, строит дом;
кос-точ-ка, косточ-ка - косточка (дается картинка с изображением предмета);
с ут-ра до вече-ра - весь день.
Слова и словосочетания с расставленными надстрочными орфоэпическими знаками и ударением записываются на доске или даются детям на табличках. Читают их ребята вместе с педагогом, а затем каждый отдельно. Обращается внимание на необходимость слитного чтения слов с предлогами.
• Громкое чтение нотированного текста для закрепления норм произношения с опорой на образец, данный учителем.
• Дифференциация сходных слогов и слов: ла-ра, ма-мя, дом-том;
ло-ро, мо-мё, Дима-Тима; лу-ру, му-мю, кадушка-катушка.
• Чтение слогов и слов по подобию: до, ды, дом, дым;
со, су, сок, сук; ла, лу, лак, лук.
В этом упражнении педагог обращает внимание детей на одинаковый принцип образования слогов с одной и той же гласной, т.е. на сохранение положения губ при произнесении не только гласных, но и каждого слога с этим гласным. Кроме того, при неоднократном воспроизведении сходных слов в памяти учащихся быстрее накапливаются их зрительные образы.
• Чтение слогов и слов с «подготовкой»: о, то, сто, стол;
у, ту, сту, стул;
а, ра, вра, врач;
ра, тра, трам-вай, трамвай.
Воспроизведение цепочки слоговых структур заканчивается чтением целого слова без слоговой разбивки в том случае, если детям уже доступно произнесение слоговых структур, из которых оно состоит.
• Чтение слов, написание которых отличается одной-двумя буквами или порядком расположения одной-двух букв:
кто-кот, следы-слёзы; так-тот, мука-муха; рак-как, лыжи-ложись.
• Чтение родственных слов, отличающихся друг от друга одной из морфем:
лес-лесок, шёл-пошёл, трава-травка, нырял-нырнул.
• Чтение слов, имеющих одинаковую приставку, но разные корни:
прошёл - проделал - просмотрел, увял - увёл - увёз.
Последние два вида упражнений направлены на предупреждение весьма распространенной ошибки - чтение слова с ориентацией на его формальные признаки, а не на смысл. Так, восприятие знакомых, часто повторяющихся буквосочетаний или опорных букв может побудить ребенка назвать более привычное слово, например, лесной, вместо написанного в тексте лесистый.
• Предваряющее послоговое чтение слов, имеющих сложный слоговой или морфемный состав:
не-про-буд-но - непро-будно - непробудно.
• Круговое чтение слов текста:
зима, пушистый, забелело,
утро, ложится, пеленою,
земля, кружится, непробудно
Трудные для прочтения и произнесения слова, несущие смысловую нагрузку, например из стихотворения И. Сурикова «Зима», выписываются на доске или плакате [6, с. 76]. Дети вместе с педагогом, затем индивидуально многократно читают их (по столбикам и по строчкам в разных направлениях). Делать это можно и в виде соревнования между учениками.
От детей не требуется, чтобы они узнали стихотворение, ибо с его текстом они еще не знакомы, а значение неизвестных слов будет объяснено им в ходе словарной работы. Цель этих упражнений - многократная отработка правильного чтения (произнесения) целых слов; проводить их надо только после послогового чтения.
• Чтение слов по карточкам.
На карточкам даются слова из текста для восприятия на время, чтобы дети могли различить и запомнить основные их элементы, а затем воссоздать по памяти или записать в тетради.
Предварительно выясняется понимание детьми лексических значений слов, без знания которых восприятие текста будет затруднено. С этой целью на этапе первичного целостного эмоционального восприятия текста проводится лексико-стилистическая работа по выделению незнакомых слов и их объяснение в ходе вводной беседы учителя, возможно, с использованием средств наглядности.
На подобные упражнения на уроке отводится 4-5 мин., и, как показывает практика, наиболее оптимальным для их проведения является тот этап, который непосредственно предшествует чтению текстов.
Тренировочные упражнения в чтении. Такие упражнения занимают большую часть занятия, ибо это основной путь, который ведет к выработке навыка правильного чтения.
• Чтение текста по цепочке: предложения текста прочитываются поочередно.
• Чтение текста по абзацам, которые поочередно читают вызванные ученики.
• Чтение по эстафете: дети сами называют одногруппни-ка, который начинает чтение, а также тех, кто будет его продолжать.
• Выборочное чтение:
а) с опорой на иллюстрации («Рассмотрите рисунок. Подберите к нему строчки из рассказа»);
б) по вопросу учителя («Как выглядит лес после первого снега? Найдите и прочитайте этот отрывок еще раз», например, из рассказа И. Соколова-Микитова «Зимой в лесу»);
в) с опорой на конкретное задание («Прочитайте последние строчки сказки и постарайтесь запомнить их», например, в сказке «Снегурочка»).
Для формирования навыка правильного чтения очень важно организовать наблюдения учащихся за тем, как читают их одногруппники. Только при постоянном активном участии всего класса можно добиться успеха. Необходимо, чтобы дети продолжали читать в течении всего занятия либо вслух, либо про себя, следя за чтением своих товарищей.
Для организации наблюдения за процессом чтения рекомендуются следующие приемы [3,с.102]:
• Восприятие образца правильного и выразительного чтения. Педагог медленно читает вслух текст, который предварительно уже был разобран, и детям известны значения всех слов. Учащиеся слушают, следят по книге. В любой момент преподаватель может прервать свое чтение и проверить внимание детей, предложив кому-нибудь из них продолжить с того места, где он остановился.
• Комбинированное чтение. В знакомом тексте выделяются предложения, которые учащиеся все вместе будут читать вслух. Сначала ученики начинают читать про себя; когда встретятся выделенные предложения, дети должны вовремя включиться в коллективное чтение.
• Сопряженное чтение. Педагог вместе с детьми начинают читать текст вслух. Затем он прекращает свое участие, учащиеся должны продолжить чтение.
Необходимо своевременно и методически верно исправлять все появляющиеся ошибки. Ошибки в регулировании дыхания и голоса, а также в воспроизведении звуковой структуры слов исправляются в процессе работы в классе сразу же после прочтения слова или предложения. С помощью учителя ребенок заново произносит речевой материал правильно. Над стойкими искажениями произносительного характера работа ведется на индивидуальных занятиях с логопедом.
Ошибку в окончании слова педагог может исправить, не прерывая чтение ученика; ошибку, в результате которой меняется смысл предложения, - при повторном его чтении или при постановке вопроса по содержанию, отвечая на который ребенок более внимательно еще раз прочитает это предложение.
Важно приучить детей участвовать в контроле за чтением своих товарищей с последующим исправлением допущенных ошибок.
Игровые упражнения: «Слог потерялся» или «Буква потерялась».
На доске записываются слова из знакомого текста, в которых пропущены либо одна буква, либо слог. Учащиеся должны прочитать их и догадаться, что пропущено. Эта игра заставляет внимательно вглядываться в слова и вдумываться в их смысл. Особенно хорошо использовать для этого тексты, где много родственных слов:
сн..г, сне..ный, сне..овой, сне..ки.
«Кто самый внимательный?»
За определенное время учащимся надо прочитать и запомнить пары слов, различающиеся одной-двумя буквами, количеством букв, входящих в их состав. Первые слова в каждой паре детям знакомы по тексту, вторые подобраны учителем. Ученики должны вспомнить и сказать, какие слова они только что читали, например: зима-земля, потемнело-потеплело.
«Шепни на ушко».
До начала урока на доске записываются слова из знакомого текста и закрываются полосками бумаги. На занятии эти полоски на короткий промежуток времени снимаются. Ребята должны успеть прочитать и запомнить слова, а когда их вновь закроют, произнести то, что они прочитали.
«Бегущая волна». Слова из знакомого текста записываются на ленте (полоске бумаги), которую педагог постепенно разворачивает. Это могут быть родственные слова, синонимы, слова, несущие в тесте смысловую нагрузку. Дети должны прочитать и запомнить как можно больше (как правило, четы-ре-пять) слов.
С некоторыми слабоуспевающими учениками педагогу приходится предварительно поработать индивидуально, чтобы потом удалось вовлечь их во фронтальную работу группы.
Этому содействуют следующие приемы:
- создание игровых ситуаций с привлечением внимания к ответам слабоуспевающего ребенка;
- уточнение артикуляции звуков, исправление произношения трудных слов и сложных предложений;
- предварительная отработка текста (или отдельных абзацев), который на следующем уроке будет предложен группе. Полезно также, чтобы такой учащийся читал текст после
сильного ученика и имел возможность ориентироваться на правильный образец.
К такой работе можно подключить учителя-дефектолога, который на индивидуальных занятиях поможет слабому ученику справиться с выявленными затруднениями.
Важной характеристикой технической стороны является беглость чтения - соблюдение определенного темпа, т.е. оп-
В течение обучения этот темп постепенно нарастает. Проверяя беглость чтения, педагог учитывает сложность текста - его содержание, структуру слов и предложений, распространенность слов в детской речи и т.п., - а также правильность и сознательность его прочтения детьми.
Над развитием беглости чтения необходимо работать систематически, и достижению успеха способствуют, прежде всего, заинтересованность самих учащихся, появление у них желания и потребности читать книги.
Большую пользу приносят специальные упражнения, побуждающие детей к чтению вслух, заставляющие вдумчиво разбираться в читаемом материале. Положительное влияние оказывают также задания, требующие перечитывания текста в целях более осознанного его восприятия (например, подбор материала для подтверждения правильности суждения, подготовка к пересказу, словесное рисование и т.д.). Педагогу необходимо заранее планировать работу на уроке таким образом, чтобы, выполняя различного вида упражнения, почти все учащиеся могли читать вслух.
Заметное влияние на беглость чтения оказывают упражнения, содействующие расширению поля чтения и развитию оперативной памяти. При этом отмечено, что активную заинтересованность старших дошкольников вызывают упражнения на скорость чтения, а также упражнения, содержащие специально оговоренные задания.
1. Чтение по времени: сначала для восприятия предлагается одно слово, состоящее из двух, затем из трех слогов, потом - два слова из 10-12 знаков. Например: друг, дружба, пришла весна;
- число слов увеличивается до трех-четырех; они даются в строку или в столбик, в конце может быть включено целое предложение. Например: дружба, дружно, дружный. Нет друга - ищи, а нашел - береги.
2. Чтение «пирамидки»: сад, садик, садовник, палисадник.
«Пирамидку» лучше строить из слов произведения, которое ученикам знакомо (упражнение можно провести при проверке домашнего задания) можно также использовать текст нового рассказа (при подготовке к его чтению) или раздать карточки для индивидуального восприятия.
3. Задания с целевой установкой: «Читаешь слово, смотри сразу на следующее за ним, постарайся его понять».
4. Чтение текста с пропущенными буквами в середине или в окончании слов:
Опасная встреча
Однажды Сереж.. пошел в лес. С ним побежал.. Чапа.
Вдруг в трав.. послышался шорох. Это ползл.. гадюка. Гадюк.. - ядовит.. змея.
Чап.. кинулась на гадюк.. и разорвал.. ее [4, с. 75].
5. Перемежающееся чтение текста в разных темпах -медленном, нормальном, быстром.
Для выполнения этих упражнений также используются прочитанные тексты, иногда новые произведения при подготовке к их изучению.
ределенного количества слов, произносимых в минуту. Беглость чтения находится в прямой зависимости от способа чтения и, естественно, от понимания. Ориентировочные показатели темпа чтения детей с нарушениями речи, согласно действующим программам [5], приведены в табл. 1 (программные требования к концу года обучения в данной группе).
Таблица 1
При отработке навыка беглого чтения в процессе обучения детей надо соблюдать следующие организационно-методические требования.
1. Своевременно исправлять ошибки. Нарушения в регулировании дыхания, звучании и силе голоса, неправильное воспроизведение звуковой структуры поправляются сразу же после прочтения слова или предложения. Затем ребенок прочитывает речевой материал заново.
2. Отводить на занятии достаточное время для чтения вслух.
3. Постоянно проводить предварительную работу над произношением и пониманием новых слов и словосочетаний, которые учащимся могут встретиться в текстах.
4. Для совершенствования навыка беглого чтения выбирать тексты, которые хорошо понятны детям, имеющим нарушения речи, по содержанию, а в работе над ними учитывать индивидуальный темп речи каждого ребенка.
Работа над смысловой стороной навыка. Смысловая сторона навыка чтения включает понимание прочитанного (сознательность) и выразительность произнесения текста (правильная интонация).
Сознательность чтения обусловлена многими факторами - пониманием детьми содержания читаемого текста, его образов и роли использованных художественных средств, а также правильным собственным отношением ученика к изображаемому автором. В настоящее время термин «сознательность чтения» используется в методической литературе в двух значениях: применительно к овладению самим процессом, т.е. техникой чтения, и к чтению в более широком смысле слова -осознанность как одно из качеств читающей личности.
Сознательность самого процесса чтения зависит от того, насколько учащиеся владеют слого-буквенным и звуковым анализом слов; умеют ли соотносить букву и звук, учитывая положение звука в слове и влияние других звуков; объединяют ли слоги в единый комплекс - слово, т.е. осознанно ли выполняют те аналитико-синтетические операции, которые в итоге приводят к правильному воссозданию звуковой формы слова на основе графического обозначения.
Сознательное чтение текста основывается на том, что учащиеся уже овладели техникой чтения и сам процесс не вызывает у них затруднений и протекает довольно быстро. Для того чтобы текст был воспринят детьми сознательно, проводится анализ его содержания и художественных средств изображения.
Таким образом, важнейшим условием сознательного чтения является понимание структуры и содержания произведения. О достижении этого качества педагог судит по выразительности чтения (если ученик читает вслух) и по правильности ответов на вопросы по содержанию произведения.
Сознательность и выразительность чтения обусловливаются всей совокупностью работы педагога с детьми - начиная от первичного целостного восприятия текста до обобщающего осмысления прочитанного. К методам формирования сознательного чтения относятся: аналитическое чтение; беседа по
Группа Количество слов, прочитанных в минуту
ОНР: Свыше 20
I уровень 15-17
II уровень 10-12
III уровень 25-30
ФФН:
содержанию прочитанного; проблемная, обобщающая беседа; детское иллюстрирование текста или его отдельных отрывков; показ действий персонажа на аппликации или макете; выборочное чтение по заданной теме; составление картинного и словесного плана прочитанного; сопоставление текста с иллюстрациями, с художественной картиной; выполнение лек-сико-стилистических упражнений.
К смысловой стороне навыка чтения относится также выразительность, т.е. чтение с соблюдением грамматических и логических пауз, выделением логических ударений, изменением темпа и ритма в зависимости от смысла читаемого.
Методика выделяет следующие приемы обучения выразительному чтению:
- работа над дыханием и артикуляцией;
- прослушивание грамзаписей образцов выразительного чтения в исполнении известных артистов;
- образец выразительного чтения педагога;
- различение на слух текстов разной интонационной окрашенности;
- нотирование (специальная разметка текста) как подготовительная работа к выразительному чтению;
- чтение предложений с выделением пауз, словесного и логического ударения;
- ответы на вопросы, поставленные к отдельным словам предложения;
- чтение по ролям;
Библиографический список
- коллективное чтение;
- упражнение в чтении с разными установками (например: читать громко, тихо, медленно, быстро);
- чтение фраз с выделением отдельных слов на основе подражания учителю;
- повторное громкое чтение разнообразных по содержанию и специально нотированных текстов, в частности предназначенных для заучивания наизусть (стихотворений, басен, загадок, пословиц);
Подготовку к выразительному чтению можно разделить на три этапа.
1. Выяснение конкретного содержания произведения, анализ мотивов поведения действующих лиц, установление идеи произведения.
2. Разметка текста (проставление пауз, логических ударений), определение темпа чтения.
3. Практические упражнения в чтении, возможно, многократные, пока не удастся голосом и интонацией передать замысел автора, его отношение к изображаемым событиям и действующим лицам.
Перечисленные упражнения по овладению навыками сознательного, выразительного, беглого и правильного чтения, проводимые последовательно и постоянно, оказывают положительное влияние на развитие внимания и зрительной памяти детей с нарушением речи, формируют и поддерживают положительную мотивацию к чтению.
1. Зикеев, А.Г. Развитие речи учащихся специальных образовательных учреждений. - М., 2000.
2. Егоров, Т.Г. Психология овладения навыком чтения. - М., 1953.
3. Красильникова, О.А. Развитие речи на уроках чтения / О.А. Красильникова, М.И. Никитина. - СПб., 2003.
4. Оморокова, М.И. Совершенствование чтения младших школьников. - М., 1997.
5. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений V вида. - М., 2003.
6. Светловская, Н.Н. Детская книга и детское чтение / Н.Н. Светловская, П.С. Пиче-Оол. - М.,1999.
7. Светловская, Н.Н. Обучение детей чтению / Н.Н. Светловская, П.С. Пиче-Оол: Практическая методика. - М., 2001.
8. Специальная педагогика / под ред. Н.М. Назаровой. - М., 2001.
9. Филичева, Т.Б. Основы логопедии / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина. - М., 1989.
10. Эльконин, Д.Б. Избр. психологические труды. - М.,1989.
11. Сикорский, И.А. Душа ребенка. - М.: АСТ: Астрель; Владимир: ВКТ, 2009.
Bibliography
1. Zikeev, A.G. Razvitie rechi uchathikhsya specialjnihkh obrazovateljnihkh uchrezhdeniyj. - M., 2000.
2. Egorov, T.G. Psikhologiya ovladeniya navihkom chteniya. - M., 1953.
3. Krasiljnikova, O.A. Razvitie rechi na urokakh chteniya / O.A. Krasiljnikova, M.I. Nikitina. - SPb., 2003.
4. Omorokova, M.I. Sovershenstvovanie chteniya mladshikh shkoljnikov. - M., 1997.
5. Programmih specialjnihkh (korrekcionnihkh) obrazovateljnihkh uchrezhdeniyj V vida. - M., 2003.
6. Svetlovskaya, N.N. Detskaya kniga i detskoe chtenie / N.N. Svetlovskaya, P.S. Piche-Ool. - M.,1999.
7. Svetlovskaya, N.N. Obuchenie deteyj chteniyu / N.N. Svetlovskaya, P.S. Piche-Ool: Prakticheskaya metodika. - M., 2001.
8. Specialjnaya pedagogika / pod red. N.M. Nazarovoyj. - M., 2001.
9. Filicheva, T.B. Osnovih logopedii / T.B. Filicheva, N.A. Cheveleva, G.V. Chirkina. - M., 1989.
10. Ehljkonin, D.B. Izbr. psikhologicheskie trudih. - M.,1989.
11. Sikorskiyj, I.A. Dusha rebenka. - M.: AST: Astrelj; Vladimir: VKT, 2009.
Статья поступила в редакцию 27.07.11
УДК 37.012
Kozhevnikova E.E. DEVELOPMENT OF TEACHERS COMPETENCE EVALUATION: METHODOLOGICAL ASPECT. The article deals with methodological aspects of competence evaluation of the teacher in continuing education. The results of research analysis in this area are provided, the main research approaches to studying the problem of evaluation of competence of the teacher training system (system, competence, activity, etc.) are identified. The principles and some ways to solve the aforesaid problems are defined.
Key words: competence, competency, competence evaluation, scientific approach, principles, ways of evaluation of teachers' competencies in the system of training.
Э.Э. Кожевникова, соискатель КРИПКиПРО, г. Кемерово, E-mail: e-liza-k@mail.ru
РАЗВИТИЕ ОЦЕНОЧНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ: МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
В статье рассмотрены методологические аспекты развития оценочной компетентности педагога в условиях системы повышения квалификации. Представлены результата анализа исследований в этом направлении, выявлены основные научные подходы в изучении проблемы развития оценочной компетентности педагога в системе повышения квалификации (системный, компетентностный, деятельностный и др.). Определены также принципы и некоторые пути решения означенной проблемы.
Ключевые слова: компетенция; компетентность; оценочная компетентность; научный подход; принципы, пути развития оценочных компетентностей педагогов в системе повышения квалификации.
