CC BY
107
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 316.62:37.01
О. А. Каргополова
ФОРМИРОВАНИЕ МЕЖЛИЧНОСТНОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ У БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ
В статье рассматривается проблема формирования межличностной толерантности у будущих педагогов. Определяется сущность этого понятия с позиций экзистенциально-гуманистического подхода, акцентировано внимание на необходимости развития позитивного самоотношения у студентов как основы и регулятора толерантных межличностных отношений. Приводятся данные эмпирического исследования по выявлению уровня развития межличностной толерантности у студентов учреждения среднего профессионального педагогического образования. Раскрываются возможности рефлексивного тренинга как средства формирования межличностной толерантности.
Ключевые слова: толерантность, межличностные отношения, рефлексивный тренинг, педагогическое взаимодействие, педагогическое образование, гуманистический подход.
The article determines the problem of interpersonal tolerance forming at future teachers. It defines the essence of interpersonal tolerance from positions of existential and humanistic approach; the attention to necessity of fostering positive selfattitude as a regulator of interpersonal cooperation and as a basis of establishment of tolerant interpersonal relations is accented. There is the analysis of empirical research in the article. The object of this research is to define the level (standard) of student’s interpersonal tolerance from vocational pedagogical secondary school. In the article possibilities of introspective training as a mean of interpersonal tolerance forming are described.
Key words: tolerance, interpersonal relations, reflective training, pedagogical cooperation, pedagogical education, humanistic approach.
В XXI в. феномен толерантности стал предметом широкого круга научных исследований. Особый интерес толерантность вызывает как некий регуляторный механизм межличностных отношений, особенно у специалистов, работающих в сфере «человек - человек», к которой относится педагогическая профессия. Межличностная толерантность должна стать одним из компонентов профессиональной пригодности педагога, а формирование и раз-
витие этой способности - неотъемлемым условием овладения профессией. Для специалистов, которые по роду своей деятельности обязаны конструктивно взаимодействовать с людьми (педагоги, психологи и т. д.), проявление межличностной толерантности является не только личностной необходимостью, но и нормой профессиональной активности.
Пути формирования межличностной толерантности у будущих педагогов определяются сущностными характеристиками этого явления. Несмотря на частое использование термина «толерантность», до сих пор нет единства в его понимании и применении. Определение рассматриваемого понятия и подходы к его психологическому измерению встречаем в работах Е. В. Алексеевой и С. Л. Братченко [1], анализ базовых механизмов межличностной толерантности - в исследовании Г. С. Кожухарь [9]. Г. Л. Бардиер выделяет межличностную толерантность как один из видов проявлений толерантности [3], а П. Ф. Комогоров- как один из уровней толерантности [10]. Однако для выбора подходов к организации процесса формирования межличностной толерантности необходимо более подробное теоретическое обоснование ее сущности и содержания.
Анализ философской литературы показал, что идея межличностной толерантности встречается еще у античных философов: особый срединный душевный склад Аристотеля [2], «золотая середина» Джона Локка [11], позволяющая найти равновесие между крайними непримиримыми позициями людей. Однако наибольшее развитие данная идея получила в экзистенциальной философии, обращенной к проблемам существования человека.
С. Кьеркегор, Э. Гуссерль, М. Хайдеггер, К. Ясперс, Ж.-П. Сартр, А. Камю рассматривают человеческое бытие как со-бытие с другими. Существование человека - это, прежде всего, существование «для-ко-го-то-здесь» [8]. Поэтому «заботливое размыкание Другого», которое всегда связано с собственной откровенностью и открытостью, «вчувствование», позволяющее «проложить мост» от себя к другому субъекту [18] - это модель подлинной экзистенции, т. е. осмысленного существования.
Межличностная толерантность необходима и возможна только в ситуации свободы существования человека. Где есть свобода, там существуют различия между людьми. А где есть различия, там необходима толерантность. Таким образом, философы-экзистенциалисты, не вводя понятие межличностной толерантности, тем не менее открывают нам различные аспекты понимания ее сущности и приводят к мысли о том, что толерантное отношение человека к Другому есть условие свободного человеческого со-бытия. Без него невозможно выйти за пределы своего существования, принять свое «бытие-для-дру-гого» и через него себя как абсолютную ценность, стать целостной личностью и обрести смысл своего существования.
Межличностная толерантность раскрывается у экзистенциалистов через такие категории, как понимание Другого, открытость Другому, «вчувствование» в Другого, признание Другого, активность, осознанность, осмысленность и ответственность по отношению к Другому, предполагающая тем не менее сохранение собственного «Я», своей индивидуальности в со-бытии с Другим.
Исходя из экзистенциально-гуманистического подхода, мы определяем межличностную толерантность как качество личности, проявляющееся в способности к свободному совместному существованию (со-су-ществованию, со-бытию) с другим человеком (другими людьми) при сохранении целостности собственного «Я».
Быть толерантным - значит, на наш взгляд, выбирать стратегию бытия вместе (со-бытия) с Другим в ситуации свободного существования в отличие от стратегии существования рядом с Другим, которая характеризуется терпимостью по отношению к Другому. Совместное свободное существование (со-существование, со-бытие) проявляется в со-мыслии, со-чувствии, со-действии. Со-мыслие и со-чувствие возможны только в условиях диалога [4], со-действие - в условиях сотрудничества [19].
Диалогичность проявляется в интересе к Другому, открытости своего «Я», умении слышать Другого, стремлении понять его мысли, чувства, переживания, поиске согласия, компромиссов. Таким образом, межличностная толерантность, по сути, включает в себя коммуникативную толерантность - способность к диалогу с Другим, но границы определяемого нами понятия расширяются за счет конативного (поведенческого) аспекта, проявляющегося в способности личности к сотрудничеству, которое мы определяем как умение согласовывать цели и осуществлять совместную деятельность, оказывая помощь и поддержку Другому.
При этом межличностная толерантность предполагает обязательное сохранение внутренней автономии, устойчивости и равновесия в со-бы-тии с Другим - сохранение целостности собственного «Я», своей индивидуальности как непременного атрибута свободы. То есть межличностная толерантность - способность не только к со-мыслию, со-чувствию, со-дей-ствию, но и способность признавать, понимать, принимать самого себя, или аутотолерантность.
Экзистенциально-гуманистическая психология, как показано в исследованиях К. Роджерса, Дж. Бюджентала, Э. Фромма, именно аутотолерантности отводит роль регулятора межличностного взаимодействия, основы установления толерантных межличностных отношений [7; 14; 17].
В структуре межличностной толерантности, кроме триады компонентов, традиционно используемых для описания сложных психологичес-
ких процессов и явлений, - когнитивного, эмоционального и поведенческого, особо выделяется еще один компонент - личностный, который выступает системообразующим фактором по отношению ко всем другим компонентам [6]. Именно он позволяет различать толерантность как преходящее состояние и как устойчивую личностную позицию. Основа личностного измерения межличностной толерантности с позиций экзистенциально-гуманистического подхода - толерантное отношение к самому себе, от которого зависит и отношение к другим. Человек, принимающий себя, свое «Я», на основе этого самовосприятия может улучшить свои межличностные отношения [14]. Известно, что учителя, обладающие высоким уровнем самопринятия, относятся к учащимся с пониманием, тогда как учителя с низким самопринятием склонны к авторитарности и отсутствию представлений о сотрудничестве [5]. Концепция персонализации
А. В. Петровского и В. А. Петровского, в основу которой положен принцип «отраженной субъектности», еще раз убеждает нас в том, что при межличностном взаимодействии мы воспринимаем не другого человека, а лишь образ, созданный нами и спроецированный на него, - о другом человеке мы судим по себе [13].
Это дает нам основания предполагать, что гармонизация самоотноше-ния будущих педагогов, укрепление их принятия и уважения самих себя может являться основой формирования межличностной толерантности.
Структурный состав аутотолерантности (позитивного отношения к себе) был определен нами на основе теории «Я-концепции» Р. Бернса [5] и самоотношения Н. И. Сарджвеладзе [15]. В него входят три компонента:
• когнитивный - система установок субъекта по отношению к самому себе: установка на активное познание и признание себя как носителя определенной индивидуальности, мировоззрения, субкультуры, национальности, как субъекта, имеющего определенные права; установка на самоценность и т. д. [16];
• эмоциональный - проявление позитивных эмоций и чувств по отношению к себе, способность регулировать свое эмоционально-волевое состояние;
• конативный - внутренние и внешние действия в собственный адрес или готовность к таким действиям - позитивная самомотивация, самопрограммирование, самоуверенность (отбрасывание сомнений), самоп-ринятие, одобрение самого себя, доверие к себе, самосогласие, ожидаемое отношение от других (отбор информации о себе) и т. д.
Таким образом, мы полагаем, что основу межличностной толерантности составляет толерантное отношение к самому себе, тесно связанное со степенью самопринятия и самоуважения. Чтобы педагог обладал спо-
собностью устанавливать толерантные взаимоотношения с учениками (воспитанниками), их родителями, коллегами и другими субъектами межличностного взаимодействия, необходимо, чтобы сам он обладал позитивным самоотношением (позитивной «Я-концепцией»).
Однако, как показали результаты первого этапа опытно-поисковой работы, проводившейся на базе ГОУ СПО «Ирбитское педагогическое училище», личностный компонент межличностной толерантности (аутотолерантность) будущих педагогов имеет достаточный потенциал для своего развития. В репрезентативную выборку вошли 126 студентов очного и заочного отделений, обучающихся по специальностям «Преподавание в начальных классах», «Дошкольное образование», «Педагогика дополнительного образования», «Социальная педагогика».
Показателями сформированности позитивного самоотношения служили самоуважение; аутосимпатия; положительное отношение к другим; самопринятие; самоуверенность; саморуководство; самообвинение; само-интерес; самопонимание и др., определявшиеся с помощью тест-опросника В. В. Столина (рисунок).
40 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Показатели сформированности позитивного самоотношения
Результаты диагностики позитивного самоотношения студентов экспериментальной группы:
1 - глобальное самоотношение; 2 - самоуважение; 3 - аутосимпатия; 4 - ожидаемое положительное отношение других; 5 - самоинтерес; 6 - самоуверенность; 7 - отношение других; 8 - самопринятие; 9 - саморуководство и самопоследова-тельность; 10 - самообвинение; 11 - самоинтерес; 12 - самопонимание
Согласно результатам исследования, личностный компонент межличностной толерантности будущих педагогов характеризуется превалированием интереса к себе и тенденцией к самообвинению, которая свидетельствует о пережитых неудачах, об общем негативном эмоциональном тоне отношения к себе, о наличии внутренних конфликтов, несогласии с собой, неадекватно заниженной самооценке. Значимыми для испытуемых оказались ожидание положительного отношения от других, необходимость в эмоциональной и моральной поддержке.
Полученные данные убеждают в том, что формирование межличностной толерантности является актуальной задачей профессиональной подготовки педагогов в учреждениях среднего профессионального образования.
К решению данной задачи мы подходим с позиций деятельностного, личностно-ориентированного и фасилитативного методологических подходов.
В качестве ведущего условия формирования межличностной толерантности у студентов педагогического училища - будущих педагогов нами выбрана рефлексия как механизм самопознания, как процедура деятельности, как процесс осмысления и переосмысления личностью ценностно-смысловых установок. Педагогическая деятельность, опирающаяся на конструкт «человек - человек», сама по себе обладает рефлексивной природой. В исследованиях последних лет (А. В. Метаева, О. С. Анисимов, Г. П. Щедровицкий) рефлексия изучается не только в теории мышления, но и в теории деятельности. А. В. Метаевой рефлексия рассматривается как процедура, следующая за осознанием субъектом своего профессионального затруднения и включающая анализ собственной деятельности, критическое отношение к ней и поиск новой нормы, позволяющей выйти из затруднения [12].
Формирование межличностной толерантности в процессе рефлексивной деятельности возможно потому, что данный подход обусловливает возникновение способностей будущих педагогов самим обозначать проблемные зоны в сфере развития личностных свойств, определяющих межличностную толерантность, выбирать, оценивать, конструировать пути преодоления затруднений, а не быть запрограммированными на четкое выполнение инструкций. Деятельностный подход позволяет будущему педагогу стать субъектом собственного развития.
Реализация личностно-ориентированного подхода основывается на признании в качестве системообразующего фактора личности обучаемого: его потребностей, мотивов, целей, способностей, активности, интеллекта и других индивидуально-психологических особенностей. Это предполагает, что в процессе рефлексивного обучения максимально учитываются половоз-
растные, индивидуально-психологические и статусные особенности студентов. Учет осуществляется через содержание, технологию, организацию рефлексивного обучения. Принципиально изменяется взаимодействие обучаемых и педагогов - оно приобретает фасилитативный характер.
Фасилитативный подход является, на наш взгляд, наиболее адекватной психолого-педагогической тактикой развития межличностной толерантности, так как мы понимаем межличностную толерантность не как простую сумму знаний или поведенческих умений, а как личностное образование. Данный подход акцентирует внимание не на достижении общих для всех «заданных результатов», а на обеспечении условий, наиболее благоприятных для выработки каждым студентом - будущим педагогом -собственной, самостоятельной и независимой позиции, для естественного, рефлексивного и индивидуального становления межличностной толерантности во всех ее основных измерениях. Именно при таком подходе будущий педагог принимает ответственность за собственное профессионально-личностное развитие.
На основе деятельностного, личностно-ориентированного и фасили-тативного подходов нами был разработан и апробирован в ходе опытнопоисковой работы рефлексивный тренинг, представляющий собой психо-лого-педагогическую программу интенсивной индивидуально-групповой работы в режиме «погружения» (три дня по 8 ч в день), направленной на анализ, критику существующих норм отношения участников тренинга к себе и другим людям и построение новых норм отношений с позиций межличностной толерантности.
Приведем краткое описание тренинговых занятий.
Занятие № 1 (первый день). «Я и Другой» - рефлексия и выработка норм толерантного отношения к Другому.
Занятие № 2 (второй день) «Я и Другой Я» - рефлексия и выработка норм толерантного отношения к себе.
Занятие № 3 (третий день) «Я-педагог и Другой-ребенок» - перенесение выработанных норм толерантного отношения к себе и Другому в сферу отношений «педагог - ребенок».
Групповая и индивидуальная рефлексия являются ведущими методами тренинговой активности, обеспечивающими самостоятельное нахождение участниками новых норм взаимодействия на основе анализа деятельности и ее критической реконструкции. Обязательным условием, выдержанным в тренинге, является соблюдение логики рефлексивной деятельности:
1-я стадия - анализ (осмысление, оценка ситуации, связанной со старой нормой, сложившимися стереотипами). Работа организуется посредством ответов участников тренинга на вопросы ведущего «в кругу»
(групповая рефлексия) и индивидуальной рефлексии через ведение личного дневника участника тренинга. Вопросы для индивидуальной и групповой рефлексии являются обязательными после выполнения каждого упражнения. Таким образом, на данном этапе происходит анализ ситуации, действия, процесса и осуществляется фиксация случившейся остановки в форме мысле-действия, рече-действия, что является основой процесса осознания.
2-я стадия - критика (переосмысление, переоценка). На данной стадии участники тренинга формулируют осознанные стереотипы, принципы поведения как не отвечающие критериям толерантного взаимодействия и отчуждаются от них, освобождаются от пристрастности к ним. Происходит это прежде всего в процессе групповой дискуссии. Каждый тренинговый день предполагает организацию ведущим после выполнения серии определенных упражнений пяти групповых дискуссий. Дискуссии первого, второго и третьего дней связаны между собой, являясь продолжением одна другой, расширяя, уточняя, углубляя критическое отношение участников к собственным стереотипам.
Например, в первый день после выполнения упражнения «Кто лучше?» ведущий предлагает следующие вопросы для обсуждения: можно ли делить людей на хороших и плохих? имеет ли право каждый человек быть самим собой? можно ли сравнивать людей между собой? как вы относитесь к тому, чтобы предлагать другому в качестве идеала самого себя? как относиться к человеку, если он не похож на тебя?
Во второй день после выполнения упражнения «Какой я?» дискутируются вопросы: трудно ли вам быть самим собой? сравниваете ли вы себя с другими? когда, в каких ситуациях? надо ли это делать? почему? есть ли у вас идеал? как вы относитесь к выражению «Не сотвори себе кумира»? Вспомните ситуации, когда другие не принимали вас таким, какой вы есть, хотели перевоспитать, «улучшить». Что вы чувствовали при этом? Как теперь вы отнесетесь к таким ситуациям?
В третий день тренинга выполнение упражнения «Пойми меня» заканчивается обсуждением следующего круга вопросов: можно ли делить детей на хороших и плохих? имеет ли право каждый ребенок быть самим собой? можно ли сравнивать детей между собой? как вы относитесь к тому, чтобы предлагать ребенку в качестве идеала самого себя?
Таким образом, на протяжении трех дней осуществляется работа по переосмыслению и переоценке сложившегося стереотипа отношения к другим и себе.
3-я стадия - построение новой нормы. Характеризуется принятием новой установки и решения действовать в соответствии с ней. В конце
каждого тренингового дня участникам предлагается четко сформулировать выработанные нормы толерантных взаимоотношений и систематизировать их в своеобразном Кодексе межличностной толерантности.
Разработанный нами рефлексивный тренинг обеспечивает условия для самопознания, является источником мотивации каждого участника к самосовершенствованию, сознательному изменению себя как личности и профессионала на пути к достижению межличностной толерантности. Тренинг позволяет осмыслить и принять позицию личной ответственности за выбор конструктивных действий в профессиональных и межличностных контактах вместо деструктивных; стимулирует развитие внутреннего стремления каждого к признанию межличностной толерантности как нормы профессионального и межличностного взаимодействия.
Данные выводы были подтверждены результатами, полученными в ходе итогово-результативного этапа опытно-поисковой работы. У студентов экспериментальной группы наблюдается положительная динамика в развитии установок сознания как по отношению к себе, так и по отношению к другим: повышение аутосимпатии, самоинтереса, самоприня-тия, самопонимания, тенденция к снижению самообвинения; уменьшается выраженность негативной коммуникативной установки в целом.
Предложенный рефлексивный тренинг может стать стимулом для самопознания, признания, понимания и принятия себя и Другого, обеспечивая тем самым развитие базисных структур межличностной толерантности как профессионально значимого качества личности педагога.
Литература
1. Алексеева Е. В., Братченко С. Л. Психологические основы толерантности учителя // Монологи об учителе. СПб., 2003. С. 165-172.
2. Аристотель. Никомахова этика // Философы Греции / пер. Н. Брагинской. М.: ЭКСМО-Пресс, 1997.
3. Бардиер Г. Л. Социальная психология толерантности: автореф. дис. ... д-ра психол. наук / Санкт-Петерб. гос. ун-т. СПб., 2007. 45 с.
4. Бахтин М. М. Собрание сочинений: в 7 т. / ред. С. Г. Бочаров, Л. С. Мелихова. М.: Русские словари, 1996-2003.
5. Бернс Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. М.: Прогресс, 1986. 422 с.
6. Братченко С. Л. Психологические основания исследования толерантности в образовании // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление. Красноярск, 2000. С. 104-117.
7. Братченко С. Л. Экзистенциальная психология глубинного общения: уроки Джеймса Бюджентала. М.: Смысл, 2001. 197 с.
8. Гайденко П. П. Проблема интенциональности у Гуссерля и экзистенциалистская категория трансценденции // Современный экзистенциализм. М., 1966.
9. Кожухарь Г. С. Модель усиленной мотивации: взаимодействие базовых механизмов межличностной толерантности // Вопр. психологии. 2007. № 2. С. 15.
10. Комогоров П. Ф. Формирование толерантности в межличностных отношениях студентов высшего учебного заведения: автореф. дис. . канд. пед. наук / Курган. гос. ун-т. Курган, 2000. 22 с.
11. Локк Дж. Письмо о веротерпимости // Локк Дж. Избранные философские произведения: в 2 т. М., 1960. Т. 2. С. 151.
12. Метаева В. А. Методологические и методические основы рефлексии. Екатеринбург: Рос. гос. проф-пед. ун-т, 2006. 99 с.
13. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектнос-ти. Ростов н/Д: Феникс, 1996. 512 с.
14. Роджерс К. Теория личности // Клиент-центрированная терапия. М.: Рефл-бук, 1997. 320 с.
15. Сарджвеладзе Н. И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой. Тбилиси: Мецниереба, 1989. 170 с.
16. Узнадзе Д. Н. Психология установки. СПб.: Питер, 2001. 416 с.
17. Фромм Э. Человек для себя: Исследование психологических проблем этики / пер. с англ. Л. А. Чернышевой. Минск: Коллегиум, 1992. 253 с.
18. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления / пер. с нем.
В. Бибихина. СПб.: Наука, 2007. 621 с.
19. Щуркова Н. Е. Этика школьной жизни. М.: Пед. о-во России, 2000. 192 с.
