Формирование методической компетенции будущего учителясловесника Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ВЕСТНИК ТГГПУ. 2007. №1(8)

ФОРМИРОВАНИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ-СЛОВЕСНИКА

© Ф.Ю.Ахмадуллина

Раскрываются понятие "методическая компетенция" и пути формирования этой компетенции у студентов в ходе изучения курса "Методика преподавания русского языка в национальной школе"

В настоящее время, когда в стране идет становление новой системы образования, когда важнейшей составляющей учебно-воспитательного процесса становится личностно-ориентированное взаимодействие учителя и ученика, происходит переход от учения как функции запоминания к учению как процессу умственного развития. Развитие становится ключевым словом этого процесса, существенным, глубинным понятием обучения.

В такой же мере это относится и к высшей школе и, в первую очередь, к педагогическому вузу, готовящему для школы кадры. Постоянно усложняющаяся социальная функция школы как базового звена образования требует подготовки такого учителя, который хорошо знает не только предмет своего преподавания, но знает и как его преподавать, умеет вовлечь учащихся в активный познавательный процесс, знает пути повышения эффективности урока, обладает способностью принимать смелые и самостоятельные решения, умеет приобретать необходимые дополнительные знания и т.д.

Нельзя не согласиться со словами известного педагога В.Краковского, который, рассуждая о профессии учителя, сказал: "...Учитель, идущий на урок, должен уметь фантастически много: передавать знания и возбуждать к ним интерес, быстро ориентироваться в самых неожиданных ситуациях, прекрасно владеть чувством времени, быть хорошим организатором, отличаться целеустремленностью и энергией, выдержкой и терпением, быть справедливым и увлеченным, изобретательным и остроумным.". Что же нужно сделать для того, чтобы подготовить такого учителя, чтобы он чувствовал себя комфортно в новых социально-экономических условиях? Прежде всего - повысить мотивацию обучения и ответственность за будущую профессию. Ведь русский язык, которому учитель будет обучать своих учеников, обладает очень высоким статусом: это государственный язык РФ и РТ; язык межнационального общения и сотрудничества народов России, СНГ; это язык мирового значения, и знание русского языка - неотъемлемая сторона образованности каждого человека независимо от

сферы его деятельности. Кроме того, учебный процесс в вузе следует сделать так же, как и в школе, процессом формирования творчески мыслящей личности, процессом вовлечения каждого студента в активную познавательную деятельность, научить его применять приобретенные знания по смежным дисциплинам на практике, самостоятельно мыслить и развить способность к самореализации.

Известно, что профессиональная подготовка будущего учителя русского языка включает усвоение им целого комплекса учебных дисциплин, определенных Госстандартом. И в их ряду большая роль отводится курсу методики, который служит как бы связующим, координирующим звеном между всеми дисциплинами и прежде всего между лингвистическими и психологопедагогическими. Нельзя допускать, чтобы каждая из них выступала "сама по себе". Только реализуясь через методику, все они приобретают профессионально-практическую направленность. Не умаляя значения каждого курса, мы считаем, что именно курс методики в большей мере способствует формированию комплексного подхода к управлению процессом обучения, развитию педагогического мастерства, критического и творческого мышления, специфических умений и навыков, необходимых учителю, помогает ответить на вопросы, четко сформулированные В.А.Текучевым: чему учить? как учить? почему так, а не иначе? Говоря другими словами, именно курс методики в итоге способствует формированию профессиональной самостоятельности, подлинно методического мышления, методической компетенции.

Понятие "компетенция" в методике обучения русскому языку появилось в 90-е годы в вариантах проектов Федерального компонента государственного образовательного стандарта. Само понятие "компетенция", типы компетенции (языковая, лингвистическая, коммуникативная, культурологическая) прочно вошли в лингвометодический тезаурус, осмыслены как со стороны структуры, так и содержания, определены методы их формирования (В.Г.Костомаров, Н.М.Шанский, Е.А.Быстрова, Л.В.Черепанова и др.).

Под методической компетенцией понимается, на наш взгляд, сформированность сбалансированных теоретических знаний (лингвометодических, психолого-педагогических), а также специальных (квалификационных, опознавательных, аналитических) умений и навыков, позволяющих будущему учителю прогнозировать и мотивировать, стимулировать и активизировать учебновоспитательный процесс средствами предмета, психологически ориентироваться на работу в школе и быть готовым адаптироваться в новых для него условиях.

Такое понимание методической компетенции говорит о том, что она относится к числу предметных компетенций, так как ее содержание составляют, в первую очередь, предметные знания, умения и навыки.

Формирование у студентов методической компетенции - процесс длительный и творческий, и начинается он с первых лет обучения в вузе. Этому способствует требование реализации принципа профессиональной направленности обучения, являющегося одним из ведущих в преподавании всех дисциплин в педагогическом вузе. Педагогизация процесса обучения - обязательное звено в системе профессиональной подготовки будущего учителя. Уже на 1-2 курсах студенты в той или иной мере приобщаются к азам методической науки. Так, на занятиях "Практического курса русского языка" у них формируются такие методические умения, как оценивать устные и письменные ответы однокурсников, рецензировать сочинения, работать над ошибками, подбирать иллюстрированный языковой материал для соответствующих орфограмм и пунктограмм, характеризовать его, работать со школьными учебниками и т.д.

Но более целенаправленное формирование методической компетенции, конечно, осуществляется в ходе усвоения курса методики. К этому времени у студентов уже есть определенная сумма знаний из курсов современного русского языка, педагогики и психологии, то есть из тех смежных наук, на которые опирается методика.

Особое внимание требует первая лекция, вводящая студентов в методическую науку, в профессию учителя русского языка. С самого начала необходимо вызвать интерес к этой, пока еще для студентов довольно абстрактной науке. Так, им предлагается решить педагогическую задачу - ответить на вопрос, кто прав в споре, возникшем между группой учителей и молодым хирургом, утверждающем, что он сможет преподавать в школе любой предмет, хотя не кончал педагогического вуза и поэтому не знает ни педагогики, ни методики. Надо только, по его мне-

нию, хорошо знать свой предмет преподавания [1]. Ситуация вызывает живой интерес, студенты продолжают спор, приводя аргументы "за" и "против" мнения хирурга, но в итоге приходят к выводу, что чтобы стать хорошим учителем необходимо, кроме знания предмета преподавания, умение передавать эти знания и, конечно, любить тех, кому их передаешь. В ходе анализа данной ситуации определяется роль и значение изучаемого курса. Студенты подводятся к вопросу, чего они ждут от курса методики, на какие конкретные вопросы хотели бы получить ответы? А последующие вопросы: "Почему вы выбрали профессию учителя русского языка? Какие данные для этого, по вашему мнению, у вас есть? Чего ждет современное общество от учителя-словесника? Каким оно его видит?" - усиливают психологическую ориентацию студентов на свою будущую профессию учителя русского языка, занимающего в школе особое положение, заставляют задуматься о необходимости основательной лингвометодической вооруженности для решения задач образования и воспитания, стоящих сегодня перед школой нового столетия, развивают чувство ответственности перед обществом.

Чтобы сделать процесс обучения студентов основам методического мастерства эффективным, преподавателю, ведущему этот курс, следует знать его внутренние ресурсы, возможности, определить, какими знаниями, умениями и навыками должны овладеть студенты в первую очередь. Как известно, весь курс методики преподавания русского языка в национальной школе состоит из двух взаимосвязанных частей: общетеоретической и конкретно-практической, предполагающей изучение аспектных разделов школьного курса русского языка. В ходе изучения теории методики студенты должны, прежде всего, усвоить специфику обучения русскому языку в национальной школе, осознать важность принципа учета особенностей родного языка учащихся при обучении неродному языку. Поэтому формирование у них билингвистического языкового сознания, вытекающего из знания системы двух языков, понимание всех их сходств (явлений транспозиции) и различий, причин межъязыковой и внутриязыковой интерференции, привитие навыков "слышать" и " видеть" ошибки в устной и письменной речи учащихся, правильно их классифицировать - одна из важных задач, стоящих перед преподавателем. Именно в таком ракурсе анализируется содержание обучения, принципы построения действующих программы и учебников по русскому языку для татарской школы, цели и задачи работы над каждым разделом науки о языке. В связи с этой спецификой

Ф.Ю.АХМАДУЛЛИНА

методики обучения неродному языку следует усилить профессиональный аспект курса сопоставительной грамматики русского и татарского языков. Приемы сопоставительного анализа в вузовском курсе должны подаваться студентам таким образом, чтобы подготовить их к использованию этих приемов в школе.

Развитие творческой активности студентов, их методической компетенции предполагает тщательно продуманную систему и эффективные методы обучения. Весь изучаемый материал должен оцениваться сквозь призму вопроса: насколько это понадобится ему в будущей деятельности, то есть насколько он профессионально значим.

Большие возможности для формирования методической компетенции будущего учителя имеются в таких важных и сложных темах курса, как "Лингвометодические категории методики", "Методы и приемы обучения русскому языку". Студенты должны глубоко осознать, что значит придать обучению коммуникативный характер, осуществить функциональный подход к отбору и подаче материала. Поэтому в ходе анализа всей системы школьных учебников тщательно прослеживается реализация этих принципов в построении параграфов, в содержании упражнений, в формулировках заданий к ним, определяется их методическая целесообразность. Тренировка

студентов в различении языковых и речевых упражнений, установление их развивающего и воспитательного потенциала, видоизменение материалов, предлагаемых в учебнике, накопление собственных также способствует повышению методической грамотности студентов. они учатся смотреть на учебник глазами учителя. Приведение на каждом занятии убедительных примеров широкого употребления тех или иных принципов, методов и приемов, просмотр видеоуроков, их анализ делает интерес к предмету более устойчивым.

Известно, что процесс обучения должен быть всегда двусторонним. Вовлечение студентов в активную познавательную деятельность путем эвристической беседы, постановки проблемных вопросов и создания проблемных ситуаций, выполнения заданий поискового характера (они хорошо представлены в пособиях [2]), введение в ход занятий элементов дискуссии, а при подведении итогов анализ студентами проведенного занятия с методической точки зрения - все это для них является примером того, как организовать познавательную деятельность каждого ученика, как устанавливать обратную связь в процессе занятия. Преподаватель должен учить студентов примером и стилем своего преподавания.

Так, начиная занятие, он может дать студентам попутное задание проследить за способами их активизации, за структурой занятия и т.д. В таком плане строится нами лекция на тему "Методика обучения орфографии". После объявления целей и задач лекции ставится вопрос, почему орфография как раздел науки о языке не включается в школьную программу в качестве самостоятельного раздела, как, например, фонетика или лексика. Кроме того, студентам дается ряд слов (безграничный / бескрайний, оземь / озимь, на земле / в постели, компания / кампания, корзина / собака и др.), написание которых может служить им доводом в их рассуждениях. По мере изложения материала студенты включаются в дискуссию о том, в чем, по их мнению, причины достаточно низкой грамотности выпускников общеобразовательных школ; почему они делают ошибки на определенное орфографическое правило, хотя знают само правило; какова роль компьютерных технологий в повышении грамотности, их плюсы и минусы. Студентам предлагается оценить свою грамотность и указать, если в этом у них есть необходимость, пути ее повышения.

Важнейшие вопросы обучения русскому языку нерусских школьников находят творческое применение в конкретном уроке. Поэтому самого серьезного внимания требует тема "Урок как основная форма обучения и пути повышения его эффективности", так как изучение этой темы приближает учебную деятельность студентов к условиям будущей профессии, дает им возможность проявить свою самостоятельность, творчество, свою методическую компетенцию. На практических занятиях, посвященных изучению конкретных разделов школьного курса русского языка, используется деловая игра, и часть занятия проводится в форме школьного урока: один из студентов выступает в роли учителя, остальные - в роли учащихся. Вначале разыгрываются уроки по готовым, предложенным преподавателем конспектам, а затем студенты составляют их самостоятельно. В ходе анализа проведенных таких уроков студенту-учителю задаются вопросы по теме урока, его организации, об использованных методах, упражнениях, их целесообразности. Деловая игра ставит студента в позицию, при которой он учится передавать полученные знания другим, учит творчески подходить к отбору и подаче материала, а не ограничиваться только школьным учебником, ждать очередных методических рекомендаций и следовать им.

Учитель немыслим без постоянной работы над собой, над пополнением своих знаний. В связи с этим на практических занятиях практику-

ется конспектирование и реферирование статей из журналов "Русский язык в школе", "Русская словесность", газеты "Русский язык", составление аннотаций и отзывов на различные учебные пособия для учителей и учащихся.

На курс методики ложится особая ответственность в плане организации и проведения педагогической практики, когда происходит первая настоящая встреча студентов с профессией. Вот здесь-то и проявляется сформированность их знаний, умений и навыков, способность работать в рамках программы, учебника, спланировать урок и реализовать через него свои замыслы, организовать познавательную деятельность учащихся. В ходе педпрактики студенты по-настоящему осознают, что учительский труд требует самоотдачи, творческого отношения и

что сложные и многогранные задачи обучения русскому языку может решить тот учитель, который, представляя свою ответственность за обучение, способен соединить в единый комплекс образовательные, практические и воспитательные задачи. Отрадно, что у большинства студентов это получается.

1. Кондрашова Л.В. Сборник педагогических задач. М., 1987.

2. Василенко Е.И., Добровольская В.В. Сборник методических задач по русскому языку. М., 1990; Шакирова Л.З., Саяхова Л.Г. Практикум по методике преподавания русского языка в национальной школе. СПб, 1992

FORMATION OF METHODOLOGICAL COMPETENCE OF A TEACHER OF LITERATURE

F.Yu.Akhmadullina

The article deals with the notion of methodological competence and the means of its development in students in the course "Methods of Teaching of the Russian Language in Tatar Schools".