CC BY
87
УДК 378.014.3
В.М. Петровичев, д-р пед. наук, проф., зав. кафедрой, 8-910-582-22-36, kafedra [email protected] (Россия, Тула, ТулГУ)
ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОЙ МОДЕЛИ СПЕЦИАЛИСТА В ВУЗЕ
Посвящена описанию и анализу одной из малоизученных проблем — социальной норме современного образования, суть которого - ориентация на становление социально и профессионально активной личности, обладающей высокой компетентностью, мобильностью и профессионализмом.
Ключевые слова: модель личности специалиста, идентификация компетенций, профессиональный стандарт педагогической деятельности.
Современный этап социально-экономического развития России характеризуется глобальными преобразованиями во всех сферах жизнедеятельности общества. Выявление, создание и наследование будущего в новых результатах науки, управлении, экономике, педагогике, политике и внесение этого будущего в качество подготовки выпускников -носителей этого будущего — основная отличительная особенность высшего вузовского профессионального образования. Это будущее, заложенное в содержание отечественного образования через образовательные стандарты и программы, должно стать социальной нормой современного образования. Только опережающее профессиональное образование, рассматриваемое как системообразующее существенное свойство профессионального образования, проявляющееся во взаимодействии содержания, процесса и результата передачи культурного наследия, знаний, направленных на развитие у человека потенциальных способностей к активному, деятельностному, гуманистически ориентированному мышлению и поведению, формирование у него инновационного, преобразующего интеллекта, реализующегося в такой же активной, преобразующей деятельностной практике. Именно такое образование способно обеспечить профессиональное развитие личности, «образование на всю жизнь».
Поэтому среди первоочередных задач, направленных на усиление роли образования в социально-экономическом развитии страны в концепции Федеральной целевой программы развития образования, называется приведение содержания образования, технологий обучения и методов оценки качества образования в соответствие с требованиями общества. При этом обновление содержания образования, разработка нового поколения стандартов напрямую связывается с реализацией компетентностного подхода.
Реализация компетентностного подхода в образовании ориентирована на становление социально и профессионально активной
личности, обладающей высокой компетентностью, мобильностью и профессионализмом. Приоритетные цели компетентностного подхода -обучаемость, самоопределение, самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности. В качестве инструментальных средств достижения этих целей выступают принципиально новые образовательные конструкты - компетентность и компетенции.
Переосмысление некоторых педагогических категорий и концепций вызвало, в свою очередь, изменение требований к профессиональной компетентности современного преподавателя, внесение существенных корректировок в организацию его профессиональной деятельности с целью придать ей деятельностный, практико-ориентированный характер, отвечающий современным понятиям «профессиональная компетентность», «педагогическая культура», «педагогическое творчество».
Профессиональный стандарт педагогической деятельности (проект, 2006 г.), разработанный на основе компетентностного подхода, определяет педагогическую деятельность как один из видов деятельности, выражающийся в целенаправленном развитии обучающегося, овладении им основами культуры, всестороннем развитии его способностей, где педагог и обучающийся выступают как равнозначные субъекты педагогического процесса, предполагающего равноправные деятельностные «субъект-убъектные» отношения.
В современных динамичных условиях, когда преподаватель перестает быть лучшим источником информации, проектировочная деятельность как проявление профессиональной компетентности преподавателя, специфическая форма творчества и способ инновационного преобразования, становится определяющей в структуре базовых компетентностей педагога и эффективным средством профессионально-личностного развития как преподавателя, так и студента.
В педагогике проектирование рассматривается как культурно-историческая форма деятельности человека, предполагающая прогнозирование возможных результатов и, следовательно, принятие ответственности за проект, в котором автор предлагает систему ценностей, личных представлений о мире и месте в нем человека, о красоте. В основе деятельностного проектирования лежит мышление, проблематизирующее ценности и их иерархию, способствуя, таким образом, раскрытию внутренних ресурсов, личностного потенциала и самореализации. Потребность в проектировании образования в сегодняшней культурной ситуации обусловлена образовательными потребностями человека и требованиями к нему со стороны изменяющегося мира, востребованностью в настоящем культурно-историческом периоде самореализующейся личности. Кроме того, педагогическое
проектирование преследует дополнительную цель: изменение людей, осуществляющих проект.
В условиях современной образовательной ситуации отбор объема знаний, умений, навыков превращается в задачу выделения типовых проблем и задач, решения которых требует от человека жизнь и профессия. Внимание к педагогическому проектированию - не просто отражение модного веяния в современном образовании. Оно исторически обусловлено объективной необходимостью развития у субъектов педагогической деятельности проективного воображения, мышления, способа действий.
Модель специалиста является центральным звеном в системе сложившихся психолого-педагогических понятий, раскрывающих специфику высшего образования с позиций программно-целевого подхода. Если высшее профессиональное образование представить как процесс моделирования деятельности специалиста, то разработка модели специалиста, его квалификационных характеристик, раскрытие содержания его деятельности - это вопросы, связанные с определением целей и задач профессиональной подготовки в вузе.
При проектирований «модели выпускника ГОС ВПО третьего поколения «целевыми установками и ее интегрирующим началом становятся компетенции и результаты образования», а процесс проектирования компетентностной модели напрямую увязывается с целеполаганием, где цель рассматривается как ожидаемый результат. Таким образом, компетентностная модель выпускника, с одной стороны, предполагает квалификацию, связывающую будущую его деятельность с предметами и объектами труда, с другой стороны, отражает междисциплинарные требования к результату образовательного процесса.
Сложность проектирования модели специалиста заключается в том, что объект, который мы хотим описать, весьма изменчив. Не случайно, что в психолого-педагогических исследованиях, посвященных данной тематике, рассматривается не только модель специалиста, но и модель личности специалиста, модель деятельности специалиста, модель подготовки специалиста и т.д.. Это отражает реальные проблемы проектирования профессиональной деятельности, рассматриваемой в системе высшего профессионального образования в контексте ее становления, формирования, развития. Конкретная специальность постоянно изменяется во времени и по своим целям, и по своим формам, средствам и методам. Отсюда возможны весьма разные представления об одной и той же профессии при построении конкретной модели специалиста.
Опыт многолетних исследований этого процесса применительно к Разным специальностям показывает, что наиболее продуктивным путем Моделирования профессиональной деятельности специалиста является
Тео
ретическая реконструкция процесса возникновения — становления и Развития данной профессии. Предполагаться выявление той основной задачи, которая исторически выступала системообразующей основой конструирования этой профессии из других форм профессиональной деятельности и благодаря трансформации которой эта профессия изменялась в конкретно исторических условиях. Для того чтобы такая реконструкция не осталась лишь гипотезой, необходимо экспериментально отработать построенную «идеализированную модель профессии в модели подготовки соответствующих специалистов, выявляя тем самым не только содержание деятельности, но и основные психолого-педагогические и методические условия ее реализации.
На стадии выявления и формулирования образовательных целей важно изучение не только конкретного содержания, но и особенностей различных видов и форм профессиональной деятельности, что поможет избежать абстрактных характеристик ее результатов или максимального их обобщения. «Изучение рынка труда следует проводить в рамках исследований перспективного развития. Необходимо учитывать, что, устанавливая компетенции, мы тем самым выявляем сегодняшние запросы. Но высшее образование призвано работать на будущее, то есть научиться предвидеть возникновение новых компетенций или переакцентирование прежних».
Проектирование компетентностной модели с целевой установкой на то, что современного специалиста можно подготовить благодаря последовательному изучению содержания отдельных учебных предметов, курсов дисциплин, в совокупности составляющих учебный план, не может привести к серьезным результатам, а предполагает широкую ориентацию не только в непосредственно изучаемом материале, но и в ряде смежных областей научного знания.
Так, например, применительно к специальностям технического профиля психологами и педагогами употребляются понятия «инженерное» и «математическое мышление», но конкретный анализ такого мышления сводится к анализу мышления вообще, мышлению как процессу, а сам этот «процесс» тоже рассматривается и изучается как некий последовательный ряд' столь же абстрактно трактуемых логических операций: «анализа», «синтеза», «обобщения» или даже «анализа через синтез». Очевидно, что существенно разграничиваются мышление учителя физики или литературы, товароведа или лингвиста, технолога в пищевой промышленности и т.д., да и организаторские качества у каждого специалиста будут разными, будь то будущий инженер, бухгалтер, менеджер по продажам и т.п.
Компетентностный подход к проектированию модели специалиста не должен оставаться абстрактным, в противном случае цели и результат
образования, выраженные через компетенции, могут стать традиционными списками должностных обязанностей, а описание компетенций -совокупностью знаний, умений и навыков, раскрепленных по дисциплинам учебного плана, дополненных указаниями на способность. Именно конкретность описания закономерностей формирования тех или иных характеристик деятельности в процессе профессионального становления специалиста определяет успешность реализации компетентностного подхода к построению модели специалиста. Целевые установки, выраженные через компетенции, являются основой для формирования индикаторов уровня квалификации, предполагают широкую ориентацию не только в непосредственно изучаемом материале, но и в ряде смежных областей научного знания, означают ориентированность на личностные качества. Однако нельзя отрывать компетенции и от содержания образования. Компетенции - это также результат образовательных технологий, методов, организационных форм, учебной среды и т. д.
Идентификация компетенций должна осуществляться с помощью научно-корректных процедур (например, анкетирование абитуриентов, студентов, выпускников, преподавателей, составление профессиограмм специалиста, включающих характеристики профессиональной деятельности и психограммы, составление структурно-логических схем дисциплин, курсов, модулей и др.), а их освоение должно поддаваться оцениванию не только на уровне квалификации, но и на уровне модулей, курсов, учебных дисциплин.
Целеполагание - это основа проектирования. Цель должна быть конкретна, измерима, достижима, соответственна, определена во времени.
Можно выделить следующие условия выявления образовательных целей при проектировании компетентностной модели специалиста:
- Цель рассматривается как ожидаемый результат.
- Правильная формулировка целей управления, согласно алгоритму формулировки целей Дж. Л.Морриссея, должна начинаться с глагола неопределенной формы (например, «иметь» научное представление, «владеть», «уметь», «обладать» способностью, быть (готовым, подготовленным), «знать», (стремиться) «использовать», «учитывать, «обосновывать», «стремиться» (к совершенствованию), «выражать» и т.д. и отражать следующие основные положения:
- конкретизировать требуемый конечный результат;
- конкретизировать заданный срок достижения цели;
- конкретизировать максимальную величину допустимых затрат сил, средств, времени и энергии;
-давать, где это возможно, количественную характеристику требуемого результата работ, необходимую для подтверждения факта достижения цели;
-оговаривать только то, «что» и «когда» должно быть сделано, не вдаваясь в детали, «как» и «почему» это должно быть сделано;
- отвечать непосредственно целевому назначению и функциональным обязанностям данного исполнителя;
- быть понятной всем, кто будет работать для ее достижения;
- быть реальной и достижимой, но не легкой;
- обеспечивать большую отдачу от затрат времени и ресурсов по сравнению с другими возможными целями;
- быть реализуемой в пределах наличного или ожидаемого бюджета времени;
-исключать или делать минимальной возможность двойной ответственности за результат совместных работ;
-должна соответствовать основным принципам и методам научной организации труда;
-совпадать с интересами исполнителей и не вызывать конфликтов в организации; фиксироваться в письменном виде; -быть согласованной.
Таким образом, основными требованиями к целеполаганию при проектировании компетентностной модели специалиста должны стать: конкретность, измеримость, достижимость, соответствие, определенность во времени.
Задачи проектирования касаются тех конкретных требований к преподавателям и студентам, которые следует реализовать в ходе освоения образовательной программы с точки зрения обучения студентов справляться с ними, то есть в ходе разработки содержательной части, являющейся, по существу, программой действий по достижению целей, а именно:
-обоснование критериев отбора содержания учебного материала; -определение целесообразного соотношения между его теоретической и практической составляющими, между объемом аудиторной и внеаудиторной (самостоятельной) работы студентов;
- поиск наиболее эффективных педагогических технологий (с точки зрения поставленных целей);
- определение форм организации внеучебных мероприятий;
-разработка контрольных заданий и выбор методов оценки знаний. Ориентация на гуманистическую психологию и сотрудничество преподавателя и студента как равных партнеров в процессе обучения требует формулировки вопросов, нацеленных не на авторитарность общения и якобы отчетность перед преподавателем, а на информирование обучающихся об успешности усвоении.
Не менее важно на этапе выявления и дифференцирования общих компетенций учитывать позитивный опыт разработки общих требований к образованности выпускников, сформулированных в первом поколении ГОС ВПО, и требований к уровню подготовки выпускников, выдвигаемых в стандартах второго поколения. Анализируя ГОС 1 и ГОС 2, В.И. Байденко отмечает, что общие требования к образованности специалиста во многих ГОС 1 совместимы с европейской компетентностной моделью, разрабатываемой в рамках проекта «TUNING», многие из требований заключают в себе в неявной форме европейские компетенции. Необходимо обеспечить преемственность всех поколений образовательных стандартов и возможность своеобразной «компетентностной переработки» предшествующих ГОС ВПО при создании компетентностной модели.
В ряде требований, заявленных в ГОС 1 и ГОС 2, есть такие, которые в явном виде отсутствуют в перечне общих компетенций проекта TUNING. К числу таковых В.И. Байденко относит: системность мышления; понимание социальной значимости своей будущей профессии; умение находить нестандартные решения типовых задач и решать нестандартные задачи: способствовать в условиях развития науки и изменяющейся социальной практики к переоценке накопленного опыта (как одна из сторон мобильности, максимальной адаптивности, готовности подстраиваться под новые требования, умения ориентироваться в быстро меняющихся условиях). Целесообразно их сохранить при разработке компетентностной модели ГОС ВПО третьего поколения.
Заслуживают внимания анализ выявленных негативных качеств выпускников: невысокий уровень подготовки; сильно завышенная самооценка; слабая подготовленность к трудоустройству; оторванность знаний от практики; психологическая неподготовленность к реалиям производства; отсутствие понимания работы фирмы, адекватных представлений о структуре, правилах игры, субординации; недостаточная широта охвата; низкий уровень современных экономических и юридических знаний; нечеткое представление о .существующих должностных позициях и др. Это необходимо учитывать при формировании компетенций будущего специалиста.
Таким образом, при формировании компетенций всегда учитывается связь со знаниями. В случае профессиональных (предметно-специализированных) компетенций эта связь очень тесная. Здесь особенно важно «сверять» академические и профессиональные параметры с международными программами и стандартами качества, выявлять «образцы» лучшей практики, то общее, что плодотворно и конструктивно скажется на академическом и профессиональном признании.
Список литературы
1. Авторские учебные программы по гуманитарными социально-экономическим дисциплинам; психология, педагогика, лингвистика, литературоведение. М.: ЛОГОС, 2000. 184 с.
2. Авторские учебные программы по гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам: история, право, политология, экономика. М.: ЛОГОС, 2003. 312 с.
3. Авторские учебные программы по гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам: история, право, политология, экономика. М.: ЛОГОС, 2004. 208 с.
4. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления/ Инновац. Об-ние АН СССР, Всесоюзн.методол. центр. М.: Экономика, 1991. 415 с.
5. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: (Дидактический аспект). М.: Педагогика, 1982. 192 с.
6. Байденко В.И., Болонский процесс: поиск общности Европейских систем высшего образования (проект TUNING.) M.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.214с.
7. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: методическое пособие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. 72 с.
8. Байденко В. И. Компетенции в профессиональном образовании. К освоению компетентностного подхода.// Высшее образование в России. 2004. №11.
9. Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы): методическое пособие. Изд. 3-е, стереотипное. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2007.114 с.
10. Байденко В.И. Образовательный стандарт. Опыт системного исследования./ монография. Новгород, НовГУ им. Ярослава Мудрого, 1999.440 с.
11. Байденко В.И., Селезнева Н. А. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования нового поколения как комплексная норма качества высшего образования: общая концепция и модель. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. 43 с.
12. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально
педагогических техникумов. Екатеринбург: Издательство «Деловая игра», 1996. 344 с.
13. Белухин Д.А. Становление профессионала и рождение профессионализма: учеб. пособие. М., 2006. 216 с.
V. M. Petrovichev
FORMING OF THE COMPETENCE MODEL OF THE SPECIALIST IN THE UNIVERSITY
The article dedicates with the description and analyses of the most little-studied problem to social norm of the modern education which is devoted to the orientation to formation of social and professional active personality, who in possession of competence, mobility and professionalism.
Key words: model of the personality of the specialist, identification of the competences, professional standard of the pedagogical work.
Получено 30.10.2011 г.
УДК 378.4.046-021.68
B.M Петровичев, д-р пед. наук, проф., зав кафедрой, 8 910 582 22 36, kafedra [email protected] (Россия, Тула, ТулГУ)
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ ПО ДОПОЛНИТЕЛЬНОЙ КВАЛИФИКАЦИИ «ПРЕПОДАВАТЕЛЬ»
Представлены результаты научно-методологического исследования основ профессионально-педагогической подготовки студентов непрофильных специальностей по дополнительной специальности «Преподаватель» в высших учебных заведениях.
Ключевые слова, параллельное обучение студентов, модель подготовки преподавателей, многоуровневая структура университетского образования.
Образованность населения, масштабы и традиции системы образования в России обеспечивают ее конкурентоспособность в сложных условиях социально-экономических преобразовании.
Ведущую роль в национальных образовательных системах играет высшая школа, выступающая как фактор повышения качества людских ресурсов, наращивания интеллектуального потенциала общества, развития других уровней образования. Университеты играют все более заметную роль в разработке современных гуманитарных и производственных технологий, выполнении научно обоснованных технических и социокультурных проектов.
В утвержденной Правительством РФ Федеральной целевой программе «Приоритетные направления развития образования на 2006-
