CC BY
82
УДК 377 . 4 (14.37 . 27)
А. И. Мухина
ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА ДОШКОЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ В КОНТЕКСТЕ
СОВРЕМЕННЫХ ТРЕБОВАНИЙ
Современная ситуация в образовании предъявляет к педагогам дошкольных организаций особые требования, однако не все готовы их принять. Речь идет не только о методическом аспекте, но и в первую очередь психологической и личностной готовности педагогов к изменениям. Вызывает серьезные затруднения подготовка педагогов к реализации нового стиля взаимодействия с детьми, отражающего идеи личностно ориентированного подхода. Автором описан ряд исследований, позволяющих определить актуальные направления профессионального развития педагога дошкольникого образования на современном этапе.
Ключевые слова: профессиональная компетентность педагога, гуманизация образования, профессиональное развитие.
Современные изменения в сфере дошкольного образования призваны гуманизировать всю систему обучения и воспитания детей дошкольного возраста. На государственном уровне это закреплено в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования (ФГОС ДО). Согласно этому документу «педагоги дошкольных организаций призваны вернуть самоценность дошкольного детства, обеспечить ситуации развития, соответствующие специфике дошкольного возраста» [1]. Однако многолетняя практика педагогов была ориентирована на другие ценности, и в первую очередь - на освоение детьми программы, что осуществлялось через систему обучения в виде занятий, организованных по школьному типу. Таким образом, педагогам необходимо не только найти новые формы реализации воспитательно-образовательного процесса, но и сменить собственные личностные установки. Очевидно, что одна из актуальных на сегодняшний день проблем - психологическая готовность педагогов к реализации ФГОС ДО, готовность, в частности, к реализации лич-ностно ориентированной модели взаимодействия в системе «педагог-ребенок».
Федеральный мониторинг готовности дошкольных учреждений к введению ФГОС ДО, проведенный ФГАУ «Федеральный институт развития образования» в феврале 2014 г., выявил ряд проблем, требующих своего решения на федеральном и региональном уровнях [2]. По Томской области обращает на себя внимание низкая психологическая готовность педагогов к внедрению указанного стандарта (рис. 1). Как отмечено в аналитической справке, «для отдельных субъектов Российской Федерации задача масштабной психологической подготовки педагогических работников, разъяснения отдельных позиций стандарта, является неотъемлемым условием успешности его введения, на что необходимо обращать внимание на региональном и муниципальном уровнях при формировании управленческих задач» [2].
10 -I 0
(%) 59,78 70,37 72,85 73,76 74,29 78,09
42,75 36,36 н 29,76 20,69 43,10
о <
Рис . 1. Доля организаций, педагогические коллективы которых полностью готовы к введению стандарта (разрез субъектов РФ: среднее значение;
5 максимальных значений; 5 минимальных значений)
Психологическую готовность к внедрению ФГОС мы видим в смене личностных установок педагогов, отказе от учебно-дисциплинарной модели, которая все еще преобладает в практике работы дошкольных учреждений. Большинство педагогов обучены в русле традиционной парадигмы, а кроме того, присутствует внутреннее сопротивление переменам. Поэтому, на наш взгляд, существует настоятельная необходимость создания и отработки механизмов изменения личностных установок педагогов в дошкольных учреждениях. Таким образом, мы выделяем следующую проблему - недостаточную разработку механизмов, обеспечивающих смену личностных установок педагогов дошкольных организаций в соответствии с современными требованиями.
Федеральный стандарт предполагает ряд изменений, из которых ключевое, на наш взгляд, касается результатов воспитания и обучения детей, определенных как целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования. В целевых ориентирах определен ряд личностных качеств,
способствующих успешному развитию детей на начальном этапе освоения основной общеобразовательной программы, таких, например:
- проявление инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности;
- способность выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;
- проявление любознательности (ребенок задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями).
В условиях реализации учебно-дисциплинарной, авторитарной модели взаимодействия от ребенка-дошкольника не требовалось таких качеств, как активность, инициатива, самостоятельность. Поэтому появление этих характеристик в качестве целевых ориентиров вызывает у педагогов определенную сложность.
Продолжая деятельность в рамках традиционной учебно-воспитательной модели, невозможно сформировать у детей перечисленные личностные качества. Поэтому основные изменения, как мы считаем, касаются системы взаимодействия «педагог-ребенок». В этой системе происходят значительные сдвиги в сторону гуманизации взаимоотношений. Следовательно, педагоги дошкольного образования должны быть подготовлены к реализации новых стратегий и запросам текущего момента.
В стандарте указаны требования к кадровому обеспечению реализации программы дошкольного образования, в частности отмечено: «Педагогические работники, реализующие Программу, должны обладать основными компетенциями, необходимыми для создания условий развития детей» [1]. Отметим, что педагог должен обеспечивать для детей условия, необходимые для создания социальной ситуации развития. В перечне этих условий присутствуют такие требования, как «обеспечение эмоционального благополучия, уважительное отношение к каждому ребенку, к его чувствам и потребностям» и т. д. В создании таких условий педагоги не испытывают затруднений. Однако наряду с этим «должны быть созданы условия для поддержки индивидуальности и инициативы детей через:
- создание условий для свободного выбора детьми деятельности, участников совместной деятельности;
- создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей;
- недирективную помощь детям, поддержку детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности (игровой, исследовательской, проектной, познавательной и т. д.)» [1].
В целом ФГОС ДО определяет личностно-раз-вивающий и гуманистический характер взаимо-
действия взрослых и детей, а также важность таких факторов, как содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
Обозначив проблему, мы поставили перед собой следующие задачи: определить степень психологической готовности педагогов дошкольных организаций к изменению стиля взаимодействия с детьми; выделить конкретные профессиональные умения и навыки, способствующие реализации личностно ориентированного подхода; опираясь на полученные результаты, предложить возможные пути повышения психологической готовности педагогов к реализации гуманистического подхода.
Для решения поставленных задач было проведено исследование на базе МБДОУ «Детский сад общеразвивающего вида № 54» г. Северска. Начальный этап нашего исследования - определение уровня понимания педагогами основ гуманизации образования как основы готовности к введению ФГОС дошкольного образования, в частности к реализации личностно ориентированной модели взаимодействия в системе «педагог-ребенок».
В рамках исследования проведено анкетирование педагогического коллектива ДОУ. Анализ результатов позволил сделать следующие выводы:
- продолжают работу в русле традиционной, учебно-воспитательной модели 8 % общего числа опрошенных педагогов;
- 65 % - стремятся работать в инновационном режиме, им близки идеи гуманистического образования, однако традиционная система тоже близка;
- 27 % - достигли достаточно высокого мастерства, работают в русле гуманизации образования.
Анализ анкет также показал, что педагоги недостаточно хорошо ориентируются в основных принципах гуманистического образования, о чем свидетельствует наличие ответов - «затрудняюсь ответить».
Большинство педагогов (92 %) однозначно утверждают, что приобщают дошкольника к выбору себя, своего пути (76 баллов из 78 возможных). В этом прослеживаются результаты целенаправленной методической работы, которая проводится в учреждении по внедрению личностно ориентированного подхода.
Значимыми изменениями в воспитательно-образовательном процессе стоит отметить следующие утверждения, подтвержденные в ходе анкетирования:
- педагоги формируют механизмы саморазвития личности, познавательной активности - 85 % опрошенных (общий балл 74 из 78 возможных);
- педагоги формируют механизмы творчества (в процессе работы у меня появляются новые идеи
и желание их реализовать) - 81 % педагогов (68 баллов из 78);
- педагоги отмечают, что ведут учет индивидуальных особенностей детей (70 б.), придерживаются постоянной смены ролей у дошкольников (69 б.) - 81 % педагогов;
- в основе педагогической деятельности лежит категория взаимодействия (67 б.) - 81 % респондентов;
- педагоги испытывают позитивное отношение ко всем воспитанникам (67 б.) - 81 % респондентов.
Кроме того, большинство педагогов согласно с тем, что формирования знаний, умений и навыков недостаточно для полноценного и разностороннего развития личности.
При ответах, со средней степенью частоты, присутствуют утверждения - «формирую заранее заданный образ воспитанника», «придерживаюсь теории обучения по принципу «от знания к умениям», «ориентируюсь на результат деятельности, а не на процесс», что соотносится с традиционным подходом.
Часто педагоги в своей деятельности ожидают, что «раскрытие своих желаний и чувств делает ребенка и педагога уязвимым и беззащитным».
Отметим, что анкетирование проводилось по истечении года целенаправленной и систематической работы в учреждении по освоению принципов личностно ориентированного подхода. Поэтому в ситуации отсутствия целенаправленной работы от педагогов тем более нельзя ожидать ясного понимания предъявляемых требований.
Проведенное исследование подтверждает, что педагоги еще достаточно привержены традиционной модели, поэтому необходима работа по преодолению стереотипов, принятию новых форм работы, обеспечивающих для детей возможности проявления самостоятельности, активности, инициативы.
В целом по проведенному исследованию можно сделать вывод о том, что психологическая готовность педагогов дошкольного образования к достижению целевых ориентиров ФГОС ДО может определяться личностной направленностью педагогической деятельности, ориентированной на гуманистический характер взаимодействия взрослого с ребенком.
В практике педагогической работы, безусловно, появляются изменения, подтверждающие переход к гуманистической модели взаимодействия, однако для этого должна быть проведена целенаправленная работа по освоению педагогами принципов личностно ориентированного подхода.
Возможные пути решения:
- Разъяснение педагогам принципов гуманистического образования, внедрение этих принципов в практику работы.
- Принятие педагогами ценности индивидуального пути развития для каждого ребенка, гибкий и дифференцированный подход.
- Ориентация в воспитательно-образовательном процессе не на заранее заданный образ ребенка как результат обучения, а на процесс обучения и воспитания, его разнообразие и вариативность, когда индивидуальный опыт ребенка, его видение мира становятся не просто исходной точкой, а предметом содержания.
Вышеперечисленные изменения возможны в ситуации преобразования образовательной среды в дошкольной организации в сторону открытости. Как утверждает С. И. Поздеева, «использование педагогом только закрытого совместного действия и авторитарной модели взаимодействия ведет к профессиональным изменениям негативного характера, в частности, к тому, что педагог оказывается не в состоянии управлять ситуацией, в которой обучающийся претендует на субъектную позицию, отказываясь выполнять требования педагога». С. И. Поздеева делает вывод, что «обращенность к ребенку (подростку, студенту), стремление сделать его значимым и влиятельным участником совместной образовательной деятельности - залог профессионального развития современного педагога» [3].
Именно открытое образование способно обеспечить необходимые условия для гуманизации образования, однако с самим понятием открытости образования еще необходимо определиться, поскольку на данный момент существует два направления в толковании этого понятия. На данном этапе исследования нам близка точка зрения доктора педагогических наук Е. И. Казаковой
Предпринятый Е. И. Казаковой [4] обзор развития и отражения идеи открытости в педагогической теории и практике позволил ей дать сущностное определение понятия «открытое образование». Открытость понимается ею как «интеграция всех способов освоения человеком мира, свободное пользование информационными системами, личностная направленность процесса обучения». Автор отмечает, что «в качестве определяющего фактора называют открытость самих субъектов образовательного процесса, которая проявляется в соответствующей готовности к изменениям и образовательной мотивации» [4].
В следующем исследовании мы поставили перед собой задачу - уточнить уровень профессиональной компетентности педагогов по компонентам, выявить наименее сформированные компетентности, определить их значимость для психологической готовности педагогов-дошкольников к изменениям в собственной педагогической деятельности.
Для исследования был выбран метод анкетирования. Использована анкета, разработанная методистами Муниципального автономного учреждения ЗАТО Северск «Ресурсный центр образования». Исследование проведено на базе двух дошкольных учреждений, что показало в среднем следующую статистику (рис. 2).
9,0
профессионально- профессионально- профессионально-личностный деятельностный творческий компонент компонент компонент
■ 2008/09 уч . г . 7,8 7,6 6,4
■ 2009/10 уч .г . 7,3 7,5 6,5
■ 2010/11 уч . г. 7,3 7,5 6,2
2011/12 уч .г . 7,7 7,7 6,8
2012/13 уч .г . 7,0 7,0 5,7
Рис . 2 . Уровень профессиональной педагогической компетентности педагогов МБДОУ «Детский сад ОВ № 54»
Анализ убедительно доказывает, что наименее развитым является профессионально-творческий компонент. Если к 2011/12 учебному году наблюдалось незначительное повышение показателя, то в 2012/13 году произошло резкое его снижение, что связано, очевидно, с введением в действие новых нормативных документов, в частности федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования. Столь значительные преобразования поставили педагогов в ситуацию неопределенности, что вызвало неуверенность в собственном профессионализме, снижение самооценки в связи с новыми требованиями. Рассматривая различные аспекты педагогической деятельности, С. И. Поздеева подчеркивает, что «деятельность современного педагога характеризуется как постоянная встреча с ситуациями неопределенности, для которых характерны новизна, противоречивость, непредсказуемость, множественность возможностей выборов и решений, невозможность управлять развитием событий» [5]. Все это, по мнению автора, определяет большой процент профессиональных деформаций. Рассматривая данную проблему, автор приводит два типа ситуаций неопределенности (по Е. Э. Кригеру): развивающие и ограничивающие. Развивающие ситуации способствуют самосовершенствованию педагога, поскольку затруднение воспринимается как профессионально-личностный вызов, как исследовательская задача. Ограничивающие ситуации ведут к нарушениям профессионального и соматического здоровья, так как воспринимаются как стресс. Таким образом, профессионально-
личностный рост представляется необходимым компонентом, способствующим сохранению здоровья педагога, его успешной профессиональной деятельности.
Положительная динамика по профессионально-творческому компоненту за 5 лет слабо выражена. Очевидно, что для проявления педагогического творчества недостаточно лишь призывов к инновационной деятельности, необходима целенаправленная работа по созданию мотивации, развитию и совершенствованию отдельных компетентно-стей, характеризующих творческого педагога, готового к реализации инновационных подходов.
В предложенной анкете профессионально-творческий компонент включает в себя следующие характеристики:
- творческое использование имеющихся педагогических инноваций;
- умение описывать свой опыт, оформлять его в виде сообщения, реферата;
- участие в педагогическом эксперименте;
- создание авторских разработок, программ, проведение открытых и дополнительных занятий с анализом авторской позиции;
- владение методикой экспериментальной работы, руководство работой методических объединений;
- руководство работой педагогов по созданию и моделированию инновационной системы общения и развития воспитанников;
- умение осмысливать инновации в контексте развития инноваций региона, области, города.
Из перечисленных характеристик первые две оцениваются педагогами выше среднего уровня, остальные - ниже (4-6 баллов по 10-балльной шкале). Таким образом, выявляется актуальная необходимость в методическом сопровождении процесса развития профессионально-творческого компонента деятельности педагога, так как он является необходимым условием саморазвития и самореализации педагога, обеспечения научного подхода в пространстве педагогического творчества и в целом повышения качества образования в дошкольной организации.
Соотнесем данные результаты со следующим исследованием. В течение 3 лет, 2011-2014 гг., для педагогических наблюдений были использованы карты анализа реализации личностно ориентированной модели взаимодействия в системе «педагог-ребенок». Карта предложена сотрудниками ФГОУ ВПО «Саратовский государственный университет им. Н. Г. Чернышевского» и модифицирована для дошкольного учреждения. Контрольные точки исследования - март 2011, 2013, 2014 гг.
При анализе педагогического процесса использован метод экспертных оценок. Каждый показа-
тель оценивается по 5-балльной шкале. В анализе участвуют педагоги, психолог, логопеды, методисты. Средний показатель позволяет вывести по каждому из педагогических наблюдений объективную оценку.
организацион- создание проявление обеспечение
но-деятель- условии личностно личностных
ностныи аспект для субъектив- ориентирован- взаимоотноше-
ной позиции ной позиции ний между
ребенка педагога участниками
ВОП
■ 2011 г . 3,4 3,1 3,4 4,1
■ 2013 г. 3,5 3,0 3,9 4,5
2014 г . 4,1 4,0 4,2 4,6
Рис . 3 . Реализация личностно ориентированной модели взаимодействия в системе «педагог-ребенок» (по результатам исследования в МБДОУ «Детский сад ОВ № 54»)
Положительная динамика по годам присутствует по большинству критериев (рис. 3). Затруднения у педагогов вызывает создание у детей субъектной позиции. Учитывая, что многолетняя практика в рамках учебно-дисциплинарной модели, доминирующей до 90-х гг. XX в., рассматривала ребенка как объект педагогических воздействий, это вполне закономерный результат. Слабо реализуется такая характеристика, как «создание ситуаций нравственного выбора», «выявление мнения детей о занятии», «организация исследовательской деятельности ребенка как способа приобретения нового знания».
Остановимся подробнее на анализе отдельных критериев реализации личностно ориентированной модели взаимодействия педагога с детьми.
Итак, наиболее высокий показатель - по критериям, отражающим обеспечение личностных взаимоотношений между участниками воспитательно-образовательного процесса, что выражается в организации партнерского общения в ходе учебного взаимодействия, создании благоприятного психологического климата на занятии; высоко оценивается функция педагога как собеседника, «считывание» педагогом эмоционального состояния детей. Средний балл по этим характеристикам - 4,8.
Чуть ниже показатель по организационно-дея-тельностному аспекту занятия. В формировании познавательной деятельности детей ниже других ежегодно оценивается критерий «знакомство с рациональными способами усвоения материала».
Связано это, на наш взгляд, с тем, что традиционно культивировался лишь один способ усвоения материала - запоминание, чаще всего механическое.
Наибольший интерес у нас вызывает следующий факт. Невысокие оценки (менее 4 балла) по критерию «использование приемов дифференциации». В данном случае прослеживается связь с другим показателем - «использование диагностических заданий, ориентированных на изучение личностного развития детей», он оценен наиболее низко (2,7 балла в 2011 г. и 2,9 балла в 2014 г.). Также низко оценен критерий «реализация исследовательской функции педагога», что закономерно. Все эти данные очень тесно связаны - не реализуя исследовательскую функцию, педагог не может достоверно выявить особенности личностного развития детей, и, соответственно, дифференцировать подходы к ним. Это приводит нас к необходимости более глубокого изучения вопросов о понятии, сущности, специфике исследовательской компетентности педагога дошкольного образования.
Опираясь на результаты проведенных исследований, мы приходим к выводу о необходимости реализации целенаправленной системы по формированию у педагогов необходимых на современном этапе компетентностей. На наш взгляд, это профессионально-личностный и профессионально-творческий компоненты, обеспечивающие формирование мотивационно-психологической готовности педагогов к личностно ориентированной модели взаимодействия в системе «педагог-ребенок».
Наиболее важным представляется на современном этапе исследовательский характер деятельности педагогов ДОУ, поскольку он позволяет пересмотреть устоявшиеся позиции в новом свете сообразно требованиям времени и тем ключевым изменениям, которые происходят в педагогике. Анализ статей, опубликованных в журналах «Вестник ТГПУ» и «Научно-педагогическое обозрение» показывает, что происходит усиление исследовательской составляющей в педагогической деятельности. Авторы отмечают, что «для формирования исследовательской компетентности важно создать... исследовательско-развивающую среду. Это означает, что обучать исследованию может только педагог-исследователь с соответствующей мотивацией, интересом и умениями». Как утверждают авторы, «именно педагог-исследователь - ключевой компонент исследовательско-развивающей среды и в ДОУ, и в школе, и в вузе» [5].
Один из возможных путей профессионального развития педагога - реализация индивидуальных программ развития профессиональной компетентности, обеспечивающих развитие ее компонентов согласно выявленным потребностям. Наряду с кур-
сами повышения квалификации, в том числе дистанционными, модульно-накопительными, приобретает особую актуальность повышение квалификации на рабочем месте, когда педагог погружен в инновационную деятельность, разработку и реализацию инновационных образовательных программ и проектов, при этом ему обеспечивается методическое сопровождение. Такая форма повышения квалификации имеет ряд преимуществ: курсы ограничены во времени, участие же в инновационной деятельности происходит непрерывно; преподаватель на курсах знает педагога поверхностно, в то время как методист образовательного учреждения сопровождает педагогов годами.
Таким образом, один из наиболее актуальных вопросов развития компетентности педагогов ДО в контексте современных требований - вопрос формирования мотивационно-психологической готовности к переходу на личностно ориентированную модель взаимодействия в воспитательно-образовательном процессе.
Для решения этой задачи механизмы развития профессиональной компетентности педагогов должны включать условия, обеспечивающие адекватную оценку собственной компетентности, выявление конкретных направлений саморазвития, а также наличие системы методического сопровождения, способствующего переходу на гуманистическую модель взаимодействия в системе «педа-
гог-ребенок», освоения педагогами форм и методов работы в русле личностно ориентированного подхода.
Основные направления деятельности могут заключаться в следующем:
- в разработке и реализации индивидуальных программ развития профессиональной педагогической компетентности педагога дошкольной организации;
- разъяснении педагогам принципов гуманистического образования, внедрении этих принципов в практику работы;
- создании в дошкольной организации открытого образовательного пространства как среды, в наибольшей степени отвечающей запросам современной системы образования.
Предлагаемые преобразования имеют прикладной, практический характер и невозможны без методологических обоснований. Необходимым условием для разработки программ профессионального развития педагогов ДОУ является уточнение методологических оснований профессиональной педагогической компетентности. В связи с этим встает задача уточнения понятия профессиональной педагогической компетентности педагога ДО, определения ее структуры, сущности и специфики, а также разработка ее отдельных компонентов, в частности понятия и сущности исследовательской компетентности педагога ДО.
Список литературы
1. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования . Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации N 1155 от 17 октября 2013 г .
2 . Доклад о результатах мониторинга готовности образовательных организаций к введению федерального государственного образова-
тельного стандарта дошкольного образования . ФГАУ «ФИРО» . URL: http://www. firo . ru/?page_id=11688 (дата обращения: 01.06 .2014) .
3 . Поздеева С . И . Открытое совместное действие педагога и ребенка: содержание, признаки, результаты // Вестн . Томского гос . пед . ун-та
(TSPU Bulletin) . 2012 . Вып . 4 (119) . С . 198-202 .
4 . Галактионова Т . Г. , Казакова Е . И . Об отражении понятия «открытое образование» в педагогической теории и практике . Электронное
научное издание (научно-педагогический интернет-журнал РГПУ им . А. И . Герцена) «Письма в Эмиссия . Оффлайн» . Март 2012 г . URL: http://www.emissia . org/offline/2012/1752 . htm (дата обращения 10 .09 .2014) .
5 . Поздеева С . И . Педагогическая деятельность как предмет психолого-педагогических исследований и публикаций // Научно-педагогиче-
ское обозрение (Pedagogical Review) . 2014 . 4 (6) . С . 93-100 .
Мухина А. И., аспирант, методист.
МАУ ЗАТО Северск «Ресурсный центр образования».
Ул. Ленина, 38, Северск, Томская область, Россия, 636000. E-mail: [email protected]
Материал поступил в редакцию 13.11.2014.
A. I. Mukhina
FORMATION OF COMPETENCE OF THE TEACHER OF PRESCHOOL ORGANIZATION IN THE CONTEXT OF MODERN
REQUIREMENTS
Nowadays it is necessary for preschool teachers to be ready to satisfy requirements they get from current education situation. The point is that there is not only methodological aspect should be taken into consideration, but also and the main is psychological and personal teacher's ability to change. There are serious difficulties in teacher's preparation for new way of interconnection with children, which reflects individual aproach ideas. Professional competence development mechanisms for teachers should include conditions ensuring adequate assessment of competence in order to identify specific areas of self-development, and the availability of methodological support, the transition to the humanistic model of interaction in the "teacher-child 'development education forms and methods of work in the mainstream of personality-oriented approach. The author describes some investigations, which allow to define modern approaches in pedagogical development of preschool teachers.
Key words: professional competence of a teacher, humanization of education, professional development.
References
1. Federal'nyy gosudarstvennyy obrazovatel'nyy standart doshkol'nogo obrazovaniya [Federal state educational standard of preschool education] . Approved by the Ministry of Education and Science of the Russian Federation N 1155 from 17 October 2013 (in Russian) .
2 . Doklad o rezul'tatakh monitoringa gotovnosti obrazovatel'nykh organizatsiy k vvedeniyu federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo
standarta doshkol'nogo obrazovaniya [Report on the results of monitoring readiness of educational institutions for the introduction of the federal state educational standard of preschool education] . FSAI "FIED" . URL: http://www. firo ,ru/?page_id=11688 (accessed 01 June 2014) (in Russian) .
3 . Pozdeeva S . I . Otkrytoe sovmestnoe deystvie pedagoga i rebenka: soderzhanie, priznaki, rezul'taty [Open joint programme of teacher and child:
content, evidence, results] . Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta - TSPU Bulletin, 2012, no . 4 (119), pp . 198202 (in Russian)
4 . Galaktionova T. G . , Kazakova E . I . Ob otrazheniiponyatiya "otkrytoye obrazovaniye" vpedagogicheskoyteorii Ipraktike. Elektronnoye nauchnoye
izdaniye (nauchno-pedagogicheskiy internet-zhurnal RGPU im . A . I . Gertsena) "Pis'ma v Emissiya . Offlayn" . Mart 2012 g . [The "open education" concepts reflection in pedagogical theory and practice . Electronic scientifc publication . The Emissia . Offline Letters . March 2012] . URL: http:// www. emissia .org/offline/2012/1752 . htm (accessed 11 August 2014) (in Russian) .
5 Pozdeeva S I Pedagogicheskaya deyatel'nost' kak predmet psikhologo-pedagogicheskikh issledovaniy i publikatsiy [Educational activity as a subject of psychological and educational research and publications] . Nauchno-pedagogicheskoe obozreniye - Pedagogical Review, 2014, no . 4 (6), pp . 93-100 (in Russian) .
Education Resourse Center.
Ul. Lenina, 38, Seversk, Tomsk region, Russia, 636000. E-mail: [email protected]
