CC BY
232УДК 376+316.6
ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ КАК УСЛОВИЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ РЕБЕНКА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
Одинокова Наталья Александровна.
Новосибирск, ФГБОУ ВО «Новосибирский государственный педагогический университет», Институт детства, доцент кафедры логопедии и детской речи, [email protected].
Аннотация. В статье рассмотрена роль коммуникативно-речевых компетенций и необходимость их формирования у детей с ограниченными возможностями здоровья, как одно из условий социализации; выделены компоненты, основные составляющие, характеристика, структура коммуникативно-речевых компетенций дошкольника.
Ключевые слова: общение, коммуникативно-речевые компетенции, социализация, ограниченные возможности здоровья.
THE FORMATION OF COMMUNICATIVE LINGUISTIC COMPETENCE AS A SOCIALIZATION CONDITION OF THE CHILD WITH DISABILITIES
Odinokova Natalia Aleksandrovna.
Novosibirsk, of the Novosibirsk State Pedagogical University, associate professor of the Speech Therapy and Child Language Department, [email protected].
Abstract. The article deals with the role of communicative and speech competences and the need for their formation with disabled children as one of the socialization conditions; the components, the main components, characteristics, structure of communicative and speech competences of preschool children.
Key words: communication, communicative and speech competence, socialization, limited health opportunities.
Активным периодом развития речи, а, следовательно, и формирования коммуникативно-речевых компетенций является дошкольный возраст. Именно в этом возрасте у детей формируются главные коммуникативные качества речи, такие как: правильность, чистота, точность, логичность, выразительность и уместность. Общение, контакты, обмен информацией между людьми являются смысловым аспектом социального взаимодействия, которые включает в себя коммуникация.
В работах И. А. Зимней, К. Менга, С. Е. Приваловой, Е. А. Смирновой и других отмечено, что перед образовательными организациями стоит задача развития детей, усвоение ими норм и ценностей, принятых в обществе; развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;
развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками; формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых. Авторы считают, что формирование и развитие всех этих качеств касаются процесса общения, в особенности его коммуникативной стороны, что является одним из основных составляющих социализации человека.
Согласно современным взглядам, ребенок не может развиваться вне социального окружения, оно активный его компонент, составная часть системы целостных социальных отношений. Отклонения в развитии и поведении есть не только результат его психофизиологического состояния, но и активного воздействия на них родителей, ближайших друзей и сверстников, педагогического и детского коллектива [5; 6].
По мнению С. Е. Приваловой: «В настоящее время у большого количества выпускников детского сада и учащихся младшего школьного возраста имеют место быть нарушения коммуникативной функции речи, которые проявляются в неумении планировать совместную деятельность в речевом общении; зачастую дети затрудняются передать содержание впечатления, сюжета, сказки; неинициативны во время вступления в речевые контакты; не могут поддержать простой разговор; не умеют слушать других и выражать свои мысли словами; испытывают затруднения в составлении творческих рассказов и др.» [7, с. 164].
Чаще всего родители и воспитатели обращают внимание на четкость произношения звукового состава слова и фонем, на умения согласовывать слова в предложениях, формулировать высказывания, составлять простые сообщения и рассказы. В связи с таким внешним «логопедическим» пониманием речевого развития часто остаются за пределами внимания более существенные характеристики речи, особенно ребенка, имеющего ограничения здоровья. Известно, что у дошкольников с ОВЗ познавательная мотивация и речевая активность снижена, что способствует более замедленному развитию речемыслительной и познавательной деятельности, это препятствует овладению знаниями и навыками, отрицательно влияет на личностное развитие и поведение, сказывается на не умении отвечать на вопросы и задавать их, налаживать совместную деятельность со сверстниками, устанавливать положительные контакты, поддерживать разговор, беседу. В некоторых исследованиях отмечено сочетание низкого уровня развития коммуникативных качеств и повышенной «социальной тревожности».
Считается, что особенностью коммуникативно-речевых компетенций является способность формирования успешной деятельности личности в условиях социального окружения. Жизнь человечества невозможна без коммуникативной деятельности. В общении люди раскрывают свои личностные качества. В процессе коммуникации человек усваивает общечеловеческий опыт, ценности, знания и способы деятельности.
В структуре коммуникативно-речевой компетентности Е. А. Смирнова выделяет следующие компоненты [8]:
1. Когнитивный компонент (знания о ценностно-смысловой стороне общения, о личностных качествах, которые способствуют и препятствуют процессу общения, об эмоциях и чувствах, сопровождающих его, об операциональной (поведенческой) стороне общения).
2. Ценностно-смысловой компонент (ценности, регулирующие общение, придавая ему определенный смысл).
3. Личностный компонент (особенности личности, влияющие на содержание, процесс и сущность коммуникации: аутистичность, застенчивость, отчужденность, эгоистичность, заносчивость, тревожность, агрессивность, ригидность, конфликтность, авторитарность и т.д.).
4. Эмоциональный компонент (саморегуляция, поддержание позитивного эмоционального контакта с собеседником, а также умение не только реагировать на изменение состояния партнера, но и предвосхищать его).
5. Поведенческий компонент (коммуникативные умения и способы деятельности, опыт, являющийся образованием, интегрируемым в себя на уровне поведения и деятельности все проявления коммуникативно-речевой компетенции).
Следует подчеркнуть, что все вышеперечисленные компоненты предполагают тесную взаимосвязь:
- содержание отдельного компонента «раскрывается» через другие, взаимодействует с ними, проявляется в них;
- все компоненты должны быть включены в работу;
- наиболее успешным считается занятие, которое обеспечивает развитие ребенка по нескольким или всем компонентам.
В настоящее время не существует общепринятого подхода к классификации коммуникативно-речевых компетенций. Условно коммуникативно-речевые компетенции делят на две группы, находящиеся во взаимодействии и взаимопроникновении:
1. Базовые, отражающие содержательную суть общения: приветствие; прощание; обращение; просьба о поддержке, помощи, услуге; оказание поддержки, помощи, услуги; благодарность; отказ; прощение.
2. Процессуальные, обеспечивающие общение как процесс: умение анализировать ситуацию коммуникации с точки зрения чувств, состояний партнеров и производимых ими воздействий; говорить перед другими; слушать других; сотрудничать; управлять (командовать); подчиняться [4].
Рассматривая дошкольный возраст, нужно отметить, что в этот период ребенок находится в начале пути формирования коммуникативно-речевых компетенций. Подходя к изучению вопроса формирования данных компетенций у детей с ОВЗ, необходимо определить, какие важные новообразования возникают в данном возрасте [1]. Центральным новообразованием дошкольного возраста, по мнению Л. С. Выготского, является развитие основ отношения человека к человеку, то есть основ социальных отношений.
Для детей дошкольного возраста социум можно условно разделить на два пространства:
1. Взаимодействие с взрослыми, в ходе которого ребенок учится говорить и делать «как надо», слушать и понимать других, усваивать новые знания.
2. Взаимодействие со сверстниками, где ребенок выражает себя, свои желания, настроения, управляет другим, вступает в разнообразные отношения [6].
Ю. В. Мельник, Ю. Н. Мукминова, Н. А. Одинокова, Р. Х. Шаймарданов пишут: «Создание тактик совместного обучения и воспитания всех детей строится из первичного базиса по налаживанию четкой и устойчивой системы интерактивности, где важную роль играет техника налаживания обратной связи с партнером по разработке комфортной образовательной среды, учитывающей потребности и нужды всех детей» [1, с. 76].
Таким образом, вслед за С. Е. Приваловой, под коммуникативно-речевыми компетенциями ребенка дошкольного возраста мы понимаем его способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты со взрослыми людьми и сверстниками, включающие в себя следующие составляющие:
- коммуникативные и организаторские способности (умение четко и быстро устанавливать деловые контакты, проявлять инициативу, активно взаимодействовать в совместной деятельности со взрослыми и сверстниками);
- способность к эмпатии (умение сопереживать, чувствовать собеседника);
- способность к самоконтролю (умение регулировать свое поведение и поведение собеседника, умение реагировать в конфликтных ситуациях);
- культуру вербального и невербального взаимодействия (владение техникой речи, техникой аргументации и введение спора, соблюдение речевой дисциплины, использование невербальных средств) [7].
Существует точка зрения, что именно коммуникативная функция речи, как средство общения ребенка, лежит в основе всего последующего вербального развития индивида. И. А. Зимняя считает, что развитие коммуникативно-речевых навыков в дошкольном возрасте проходит через несколько этапов [2].
На первом из них (2-4 года) ребенок является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию, которое основано на подражании и эмоциональном заражении детей.
На втором этапе (4-6 лет) появляется потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником. Содержанием общения становится совместная, главным образом, игровая деятельность.
На третьем этапе (6-7 лет) общение приобретает элементы внеситуативности - содержание коммуникативного общения отвлекается от наглядной ситуации, начинают складываться устойчивые избирательные предпочтения между детьми.
Данные этапы показывают одну из важнейших линий развития ребенка-дошкольника: последовательный переход от элементарных к более сложным формам общения, развития и усвоения коммуникативно-речевых навыков.
Следовательно, становление коммуникативно-речевых компетенций - это сложный поэтапный процесс, который осуществляется на фоне психического, интеллектуального и социального развития ребенка. В структуре коммуникативно-речевой компетентности дошкольника выделяют внешние и внутренние характеристики.
К внешним относят: общение со взрослым; формирование коммуникативных навыков; формирование мотивационной включенности в речевое высказывание.
Внутренние характеристики включают: развитие произвольной регуляции сенсомоторной (двигательной) активности; развитие вербально-логических компонентов познавательной деятельности; формирование речевой и языковой компетентности [4].
Рассматривая общение ребенка с окружающими, как деятельность, протекающая в форме действий, операций, средств общения, М. И. Лисина выделяет следующие категории средств общения:
1. Экспрессивно-мимические средства общения, к которым относятся улыбка, взгляд, мимика, выразительные движения рук и тела, выразительные вокализации.
3. Предметно-действенные средства общении: локомоторные и предметные движения, а также позы, используемые для целей общения: приближение, удаление, вручение предметов, притягивание к себе и отталкивание от себя взрослого; позы, выражающие протест, желание уклониться от общения с взрослым.
4. Речевые средства общения: высказывания, вопросы, ответы, реплики [3].
К. Менг выделяет две группы методов воспитания коммуникативно-речевым компетенциям [4]:
1. Методы накопления содержания детской речи: непосредственное ознакомление с окружающим и обогащения словаря: рассматривание и обследование предметов, наблюдение, осмотры помещения детского сада, целевые прогулки и экскурсии; опосредованное ознакомление с окружающим и обогащение словаря: рассматривание картин с малознакомым содержанием, чтение художественных произведений, показ кино- и видеофильмов, просмотр телепередач.
2. Методы, направленные на закрепление и активизацию словаря, развитие его смысловой стороны: рассматривание игрушек, рассматривание картин с хорошо знакомым содержанием, дидактические игры и упражнения.
Следует отметить, что детская речь не является личной деятельностью ребенка и разрыв ее с идеальными формами - речью взрослого - представляет грубейшую ошибку. Всякое самое примитивное детское слово является частью целого, внутри которого оно взаимодействует с идеальной формой. Идеальной формой речевого развития ребенка является взрослый.
Вышеперечисленные операции можно определить как основу коммуникативно-речевых компетенций детей дошкольного возраста с ОВЗ, формирование которых невозможно без опережающей инициативы взрослого, подтягивающего деятельность ребенка на новый, более высокий уровень по механизму Л. С. Выготского «зоны ближайшего развития». Можно предположить основополагающую цель коррекционно-педагогического взаимодействия -способствовать личностному развитию воспитанников, обеспечить равные стартовые возможности при поступлении в школу дошкольников с нарушением развития. Задачи должны опираться на основные правила, ведущие идеи,
основополагающие требования к деятельности и поведению, вытекающие из закономерностей педагогического процесса [5].
Таким образом, коммуникативно-речевые компетенции не являются врожденными, они формируются через становление потребности в общении со взрослыми и со сверстниками. В современной системе образования коммуникативно-речевые компетенции рассматриваются как базисные характеристики личности дошкольника, как важнейшие предпосылки благополучия в социальном и интеллектуальном развитии. Можно сделать общий вывод - общению ребенка дошкольного возраста с ОВЗ надо учить, коммуникативно-речевые компетенции необходимо формировать, создавая специальные условия, доступные возрасту, познавательному развитию, практическому опыту, индивидуальным особенностям, связанным с видом, формой, спецификой нарушения.
Библиографический список:
1. Дети с ограниченными возможностями здоровья в современном образовательном пространстве / Ю. В. Мельник, Ю. Н. Мукминова, Н. А. Одинокова, Р. Х. Шаймарданов. - Новосибирск: Центр содействия развитию научных исследований, 2016. - 140 с.
2. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 432 с.
3. Лисина М. И. Формирование личности ребенка в общении. - СПб.: Питер, 2009. - 276 с.
4. Менг К. Коммуникативно-речевая деятельность старших дошкольников в ситуативной обусловленности (компоненты и градации) // Психолингвистика / Под ред. А. М. Шахнаровича. - М.: Прогресс, 1984. - С. 241-259.
5. Одинокова Н. А. Педагогическое взаимодействие и сотрудничество специалистов в системе инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями // Детство, открытое миру: сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. - Омск: ОГПУ, 2017. - С. 181185.
6. Одинокова Н. А., Данекина Е. А. Развитие диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня //Современные проблемы психолого-педагогического сопровождения детства: материалы Всероссийской научно-практической конференции; под ред. Г.С. Чесноковой. - Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2014. - С. 148-150.
7. Привалова С. Е. Коммуникативно-речевое развитие детей дошкольного возраста: учебное пособие. - Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2015. - 203 с.
8. Смирнова Е. А. Формирование коммуникативной компетентности: Теория и практика проблемы: монография. - Шуя: Весть, ГОУ ВПО «ШГПУ», 2006. -192 с.
